從教走向學的“四學”課堂文化建構與實踐

【摘要】本文論述南寧市濱湖路小學在核心素養導向教學改革背景下，以學校“夢”文化為基礎，探討新的課堂文化建設的緊迫性，通過將學校傳統課堂研究中所提出的學生學習四大目標愛學、會學、巧學、樂學升級為“四學”課堂文化的核心理念，揭示“四學”課堂文化的內涵及特征，分析“四學”課堂文化建構的有效路徑，提煉“四學”課堂文化建構的主要著力點，以行動研究的方式，協同推進課堂教學從關注教師“有效的教”到關注學生“有效的學”、從關注學生“知識掌握”到關注學生“素養形成”的兩個轉變。

【關鍵詞】“四學”課堂 學生的學 教師的教

行動研究

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）28-0032-05

2022年，新的義務教育課程實施方案開始把培育和發展學生核心素養擺在深化課程改革、提升國民素養、落實立德樹人根本任務的基礎性位置，要求義務教育階段的學校和教師以學為中心，遵循學生核心素養的形成和發展規律，積極探索適合本校師生的育人之道，凝練相關課堂文化，探索知識向素養轉變的教學機制，使學校教師課堂教學的過程真正成為學生核心素養形成和發展的過程。為適應新的教學改革的需要，南寧市濱湖路小學（以下簡稱我校）以課堂文化建構為研究視角，按照“調研—規劃—建模—實踐—反思—總結”的流程，展開了扎實的行動研究，形成了特色鮮明、行之有效的濱湖經驗。

一、學校課堂文化建構的現狀與思考

早在2004年建校之初，我校就大力推進學校文化建設。如今，以“夢”文化為代表的我校理想教育辦學特色已經在區內外產生了廣泛的影響力，取得了較好的品牌效應。厘清學校文化與課堂文化的關系，在原有課堂教學研究的基礎上，堅持目標導向，尋找新的研究生長點，在行動研究中催生實踐智慧，從關注“有效的教”轉向關注“有效的學”、從關注“知識掌握”轉向關注“素養形成”，打通理想與現實之間的可行道路，成為我校實現教學轉型和課堂文化建構的立足點。

（一）對學校課堂文化建構的意義體認

學術界普遍認為，學校文化是由全體師生在學校長期的教育實踐中逐漸積淀和創造出來，并為其全體成員所認同和遵循的價值觀、行為準則及其規章制度、行為方式、物質設施等精神和物質層面的全面整合。課堂文化是在長期的課堂教學活動中形成的，并為師生所自覺遵循和奉行的課堂精神、教學理念和教學行為。我校對課堂文化的建構經歷了一個長期的實踐探索過程。在長期的課堂教學實踐中，我校領導層普遍認識到：課堂文化是學校價值取向在課堂活動中的體現，學校文化對課堂文化的形成和發展起決定性作用。課堂文化直接影響課堂教學質量，影響教師的專業化發展，影響學生良好學習品質的形成，對學校高質量發展和師生終身發展具有重要的現實意義。

（二）對學校課堂文化建構的問題反思

建校初期，我校提出了“愛學、會學、巧學、樂學”的學生學習四大目標。五年前，我校開始踐行“做未來教育、辦未來學校”的新發展理念，并基于“互聯網+”教育的時代背景，著手探索促進學生主動學習的有效策略，從而為課堂文化建構打下了良好的基礎。然而，隨著我校辦學規模的擴大，五個校區師資和生源的差異以及由此帶來的各校區各班級教育質量不均衡的問題逐漸顯現。近兩年，面對《義務教育課程方案（2022年版）》對學生核心素養的培養要求，教師不能充分挖掘課程育人價值的問題在各校區各班級進一步凸顯。我校領導班子分析當前處境，認為課堂文化價值導向不明導致部分教師以教師為中心的課堂觀未能發生實質性改變，大量新入職教師對學校文化的認同需要一定的時間，因此，傳統的課程觀、教學觀、質量觀仍然在一定范圍內影響著教師們的教學行為，而這又進一步突顯了課堂文化建構的緊迫性。

（三）對學校課堂文化建構的理性展望

建設面向未來的學校，學校必須立足當下基礎教育課程教學改革的需要，聚焦立德樹人根本任務的落實，以促進學生核心素養發展為著力點精心建構課堂文化。2023年，為引導廣大教師深入研究課程教材內容和課堂教學規律，推動教師切實變革教與學的方式，教育部辦公廳在《基礎教育課程教學改革深化行動方案》中再次強調要“尊重學生主體地位，發揮教師主導作用，注重啟發式、互動式、探究式教學，克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象，引導學生主動思考、積極提問、自主探究”。在以上背景下，我校決定把培育和發展學生核心素養作為引領課堂教學改革的價值追求，把調整教與學的關系作為課堂教學改革的重點和核心，通過構建以學生發展為中心的課堂文化，切實轉變教師的教學方式和學生的學習方式，著力探索促進學生核心素養落地的有效路徑。

二、學校“四學”課堂文化建構的探索與實踐

課堂文化與學校文化密不可分。不同的學校文化，能夠滋養出不同的課堂文化，從而彰顯鮮明的學校特色。我校從學校“夢”文化的理想教育傳統以及課堂教學的學生本位傳統出發，將愛學、會學、巧學、樂學的學生學習四大目標作為課堂文化的核心理念進行升級改造，并經五校區系統推進、反復實踐，沉淀出如今的“四學”課堂文化這一理性表達。

（一）“四學”課堂文化的內涵及特征

1.“四學”課堂文化的內涵

“四學”課堂文化崇尚教與學的協調發展，以學生的學為中心，將愛學、會學、巧學、樂學這“四學”作為課堂文化的核心理念，通過打通課前、課中、課后學習鏈，構建民主、平等、和諧的師生學習共同體，引導學生自主開展合作、探究式學習，幫助學生實現由知識學習到能力獲得再到學科核心素養發展的學習進階。

“愛學”指向學生的學習興趣和態度，通過營造民主和諧的學習氛圍，使學生對學習產生濃厚的興趣，逐漸喜歡學習、愛上學習，進而樹立學業上的自我發展目標。“愛學”的品質與學校“夢”文化的理想教育相互映照。

“會學”指向學生的學習方法和習慣，側重讓學生掌握學習的方法，培養良好的學習習慣，形成自主學習能力。“會學”品質與學生好習慣養成目標及學校相關評價制度相互對接。

“巧學”指向學生的學習能力和思維品質，側重培養學生的高階思維能力和解決問題能力。“巧學”符合新課程方案注重學生實踐能力和創新能力的培養方向，切合學校“做未來教育，辦未來學校”的新發展理念。

“樂學”指向學生學習過程中的狀態和體驗，側重培養學生學有所樂的生命狀態和學習體驗。“樂學”切合學校“追求唯真、唯善、唯美的教育境界，讓夢想在現實中呈現，讓師生共享成長的快樂，為追求更美的教育夢、中國夢而努力奮斗”的辦學愿景。

2.“四學”課堂文化的特征

“四學”課堂文化以學生核心素養發展為本，具有鮮明的主體性、體驗性和開放性特征。

所謂主體性，指的是“四學”課堂文化突出學生學習的主體地位，強調學生的主動發展與實際獲得，通過引領學生親歷挑戰自我的過程，培養成長型思維，最終實現主動發展與核心素養提升。

所謂體驗性，指的是“四學”課堂文化注重引導學生體驗學習的過程而不是單純關注學習的結果，強調知行合一，使學生成為學習意義的探究者和學科知識的建構者，在體驗知識生成和應用的過程中增強理解能力，體驗獲取知識過程中的快樂和成就感。

所謂開放性，指的是“四學”課堂文化注重開發、整合各種教育資源，創設開放型學習任務，打破教室、校園的物理空間局限，善用線上教學優勢，引導學生走向自然、走向社會、走向火熱的現實生活，在知識與生活的碰撞中形成核心素養、發展實踐智慧。

（二）“四學”課堂文化達成的路徑

1.用“課程之美”“教師之美”促成學生“愛學”

課程之美，即學問之美。課堂是各門課程核心素養落地、轉化的主要陣地。學生在教師的引領下，了解各門課程的特點，發現課程之美，從而愛上課程。美與真相通，美的教學內容反映各門課程的規律性知識與技能，蘊含著深刻的美學內涵和文化韻味。

教師之美，是“學高為師，德高為范”之美。教師發揮教學藝術的審美功能，正確運用美育規律，精心操作與審美有關的教學變量，選擇多樣的教學方法，調控學生的審美感受，達到讓學生“愛學”的目的；教師品德高尚，以德育人，有利于良好師生關系的建立，可以讓學生“親其師信其道”，進而對其所任教的學科產生濃厚的學習探究興趣，從而達成“愛學”。

2.用“學習之法”“評價之策”促成學生“會學”

“學習之法”既是掌握知識要領之法，解決問題之法，更是形成和發展核心素養之法。德國教育家第斯多惠說：“一個好的教師教人發現真理，而一個壞的教師只是奉送真理。”他強調的是教會學生自主學習的方法。因此，教師在教學中必須把“法”貫穿在教與學的全過程，達到“授之以漁”的教學效果。

“評價之策”以素養導向，體現“教—學—評”一致性。因此，該“策”以“以評促學、以評促教”為目的，要求變評價“教學效果”為評價“學習效果”，要求將終結性評價與形成性評價相結合，將評價指向學生學法習得、素養形成的過程。

3.用“學科融合”“思維訓練”促成學生“巧學”

“巧”的本意是“心思靈敏，技術高明”，在學習上的“巧”應是在方法習得的基礎上，實現方法的融會貫通，通向高階的創造性思維。因此，“巧學”之道有二，一是學科融合，二是思維訓練。

所謂學科融合，指的是在課堂教學中，教師要在吃透本學科教學內容的基礎上，主動打破本學科的知識壁壘，組織實施促進學科知識相互滲透的學習活動，使學生通過融會貫通跨學科的學習內容和方法，獲得豐富的學習體驗和經驗。

所謂思維訓練，指的是教師通過設計一系列具有思維含量的問題，或者靈活捕捉課堂上生成的有價值的問題，引導學生對學習內容進行深入思考，使學生在熟練掌握知識與方法后實現思維進階，增強綜合思維能力。

4.用“遷移運用”“創新運用”促成學生“樂學”

學習之“樂”，在于熟練掌握方法，有遷移運用、創新運用方法解決現實問題的強烈欲望，并能夠從中感受到精神上的愉悅和滿足。運用方法需要情境，需要教師給學生搭建從學方法到用方法的橋梁，開辟從課內學習向課外延伸的通道。學生在“樂學”狀態下，對未知的世界充滿了好奇，能夠在新任務的驅使下，不斷發現新的問題，產生新的探究欲望，積極、主動地解決問題，其思維始終處于向前推進的狀態，有利于學生形成樂于探究的學習品質。

（三）“四學”課堂文化建構的三大著力點

以學習者為中心的“四學”課堂文化，需要將教師的“教”融入學生“學”的過程，為學生的愛學、會學、巧學、樂學提供支持和幫助，讓學生的學習在課堂上真實發生，從而助力學生核心素養的形成和發展。教師教學能力的提升有賴于教師專業素養的提升。因此，我校將教師專業素養提升、學生學習能力提升、課堂教學觀察研究作為“四學”課堂文化建構的三大著力點，進行了扎實的行動研究。

1.借特色校本教研提升教師專業素養

我校把提升教師專業素養作為學校提升教育質量的“生命線”，開創了“五核”項目式集體備課和“雙環”研討課等特色校本教研方式，引導教師帶著研究的意識去行動，邊行動邊研究、變行動為研究，將教育教學研究貫穿在日常教學的全過程。

“五核”項目式集體備課是我校集體備課模式的創新。它聚焦學科教學常規問題的解決，以教學維度、學習維度、課程性質維度為抓手，以問題或任務為驅動，以學科教研組合作探究為組織形式，引導教師們圍繞核心目標、核心內容、核心任務、核心方法、核心練習五個關鍵要素（簡稱“五核”）展開備課，經歷“專題引領—任務驅動—教學反思—同伴互助—資源共享”的研究過程，著力挖掘本學科教育的意義，精準定位“四學”課堂的核心目標和核心內容，探索完成核心任務的核心方法和最優策略，設計最有價值的核心練習，從而使教師每一次參加集體備課的過程都是一次嶄新的教學探索的過程，反思自己教學中的問題及其產生根源的過程，思考如何重建后續教學的過程。“五核”項目式集體備課通過整合學校課程與教師發展中心、教務處、科研處、學科教研組等多方力量，采取定期與不定期相結合、集中與分散相結合、線下與線上相結合的組織方式，將集體備課這一常規教研活動轉化為項目式研究活動，讓同校區乃至五校區同學科教師做到了“同備同上，資源共享”。例如，語文四年級下冊第七單元為發展型學習任務群之“文學閱讀與創意表達”任務群，語文教研組以“任務驅動，品悟美好品質”為專題開展集體備課，梳理了該專題中的五個關鍵要素：其一“核心目標”，要求從人物的語言描寫、動作描寫中感悟人物的品質，學習從多個方面寫出人物特點的方法；其二“核心內容”，包含了《古詩三首》《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》以及習作“我的‘自畫像”；其三“核心任務”，任務以問題為驅動，指向如何感受文中人物的“美好品質”并為自我“畫像”；其四“核心方法”，要求運用“提問題，做批注，鏈資料，作比較”等方法通讀單元課文，聚焦人物語言、動作的描寫，體會不同文本中不同的人物形象，從中習得自我介紹的方法；其五“核心練習”，通過設計單元作業，要求重點完成單元人物定格“畫像”與自我“畫像”作業，借助精準的語言描述，理性地概括人物的品格，能列舉具體的事例，說明自己著重要向對方介紹的某方面情況。

“雙環”研討課指的是我校的秋季學期年級循環課（同課異構）和春季學期個人循環課（同課同構）兩類循環型研討課。我校以各學科課程標準為導向，以“主題研修”和“團隊教研”為核心，以促進學生學科核心素養發展的課堂教學為切入點，圍繞“課程標準與教學目標”“單課教學與單元統整”“知識點與學科大概念”“活動設計與任務驅動”“作業設計與質量檢測”五個方面展開課例研究。幾年來，我校以卷入式教研的方式，通過團隊帶動個體、個體引領團隊、賽研訓一體，有力地促進了教師教研能力的提升，進而提高了課堂教學質量。例如，針對中低年級學生對抽象概念理解困難的現狀，我校長虹校區1—3年級數學組在2022年秋季學期圍繞“概念教學”開展了專題研討。組內各年級組教師先選擇本年級組的一個教學內容同備同上課，再推選一名教師作為本年級組代表參加本校區的“雙環”研討課展示活動。展示時，首先由各年級教師團隊進行“聚焦單元整合，落實核心素養”“基于學情分析，關注學生發展”“巧用數字教材，賦能‘四學課堂”的專題教研匯報，再由三名教師依次執教“分數的初步認識”“認識時間”“認識鐘表”三個課例，最后由數學學科導師團隊進行評課議課。

“四學”課堂觀察量表指的是我校基于《義務教育課程方案（2022年版）》所提出的“教—學—評”一體化實施要求，以各學科學業質量標準為核心，探索建立“教學評合一”的課堂評價標準，從愛學（愛教）、會學（會教）、巧學（巧教）、樂學（樂教）四個維度分別制定《“四學”課堂教師觀察量表》（如表1）、《“四學”課堂學生觀察量表》（如表2），為教師觀察課堂、改進教學提供了可視化“支架”。兩個量表各有12條評價細則，涵蓋了學生學習（準備、聆聽、互動、思維）、教師教學（環節、呈示、對話、指導）、師生關系（民主、創新、關愛、特質）與課堂性質（目標、內容、實施、評價）等不同的視角，能較為全面地對師生的課堂行為做出評判，指引“四學”課堂文化的發展方向。

2.借“四學”課堂作業改革提升學生學習能力

自“雙減”政策實施以來，我校立足學科核心素養教學導向和學生成長需求，提出了各學科作業設計的高質量、體系化、校本化要求，從注重作業“管理”轉向注重作業“教研”，引導教師由“被動執行”向“興趣研究”轉變，希望以作業設計研究為切入點，進一步推動學校的“四學”課堂文化建構。

首先，以“總量協調—同步實施—檢測學情—提升質量”為思路，致力于構建五個校區整體推進的高質量、校本化、體系化的作業資源。要求各學科組做到以下兩點：一是固化本學科亮點作業，體現“五育”融通，連點成線、連線成面、疊面成體，建立可動態調整、可迭代發展的優質作業資源庫，引導學生愛學、會學、巧學、樂學；二是通過專題教研培養教師作業設計能力，進一步提升教師的專業素養，讓教師愛教、會教、巧教、樂教。體系化的作業需要教師確立單元整體教學思維，由學科教研組針對教師如何“教”設計單元教學清單，針對學生如何“學”設計單元綜合練習和單元項目化特色作業，再結合校情、師情、學情進行基礎作業設計，注重單元長作業與短作業相結合，構建“預學+導學+拓學”的學生自主學習作業鏈，實現“課外作業課內化、課內作業導學化、特色作業項目化”，在提高學生學習能力的基礎上，切實發展學生的學科核心素養，支持學生高效完成國家課程學習。其中，單元項目化特色作業的設計主要定位于學生綜合能力培養，突出“單元統整”“學科融合”“自主實踐”的作業設計思想；課時作業的設計，則是在靈活使用統一進課堂的“一科一輔”測評練習的基礎上，由學校各學科教學骨干組成核心團隊整體設計校本化特色作業《預習導航》《學習導航》等，班級授課教師則依據學情開發“學習任務單”，通過多種形式的有機融合，豐富和拓展學校的校本作業資源庫。

其次，堅持“促進學、改進教”的思路，全面改革作業評價內容和方式。我校遵循發展性、過程性、激勵性、科學性、互動性原則，構建起評價內容創新、評價主體多元、評價方式多樣的作業評價標準：把單向評價項目轉化為常態的學習活動融入日常教學，把日常評價與學科模塊測試結合起來，把學科素養的評價與綜合實踐活動結合起來，通過學生自評、生生互評、家長參評和教師評價，對學生在課內外、校內外的整體表現進行綜合評價，使作業評價發揮更加積極的作用，使作業評價成為激勵學生可持續發展的動力源泉，讓學生在完成作業的過程中獲得愉快的學習體驗，感知到學習的意義，建構起有意義的知識學習過程，切實發展學科素養與綜合能力。以低年級語文學科的單元作業為例，針對學生喜歡在游戲中學習和實踐的特點，語文學科組設計了“快樂九宮格”“漢字小擂臺”“句子魔法秀”等九項實踐作業，涵蓋本學科本學段知識學習與技能訓練、學習興趣與習慣培養等多個方面的作業內容，并以“情境闖關+過程性評價”的形式，對學生的作業完成過程做出靈活的即時評價或階段性評價，從而激勵學生積極參與完成作業的學習活動。

3.借“四學”課堂教學范式提升教學質量

穩定的課堂教學框架和程序可以幫助教師從動態的角度把握教學規律。我校為“四學”課堂文化的培育提煉了一個基本的教學范式，并把“三個十分鐘”作為課堂時間量化分配的基本要求：一節課35分鐘，教師授課10分鐘，師生交流討論10分鐘，學生練習10分鐘，5分鐘時間機動，其中的學生練習10分鐘可用作檢驗學生學習效果的一個評價指標。

首先是預習反饋，激趣導入。課前，學生借助《預習導航》或預學單展主自主預習；教師根據學生“預學作業”完成情況分析學情，調整教學設計。課堂上，教師運用直觀的圖片、視頻或深入淺出的語言創設生動活潑的學習情境，導入新課，激發學生的學習興趣，培養學生“愛學”品質。例如，林老師執教二年級口語交際課“有趣的動物”時，創設了一個“動物王國”的情境，引導學生為自己認為有趣的動物代言，然后組織評選“明星代言人”，“擊中”學生參與學習活動的興奮點。活動伊始，教師先讓學生說說自己喜歡的小動物有哪些有趣之處，找到口語“教”與“學”的邏輯起點。教師通過聽學生說，可以了解學生已有的認知水平，如：積極性高，但介紹小動物有趣之處的角度單一；有一定語言素材，但介紹的趣味性不足；等等。

其次是探究交流，習得方法。這個環節側重“問題導學”，教師圍繞課堂學習的核心目標和內容創設問題情境，為學生提供學習支架，引導學生獨立思考、多方探究、大膽質疑、充分交流，將學生的個人學習、同伴學習與全班學習相結合，培養學生的自主探究和合作探究的能力，從而解決學生在學習中遇到的相關問題。需要強調的是，教師必須高度重視引導學生進行質疑與評價，通過多邊互動的課堂對話，引導學生習得知識、獲得方法、發展能力，從而培養“會學”的品質。例如，趙老師執教心理健康教育課“電子產品要用好”，將全班學生分成三個大組，分別圍繞導學作業單中的三個主題“使用時間、使用地點和主要用途”“不良反應和注意事項”“監督方式”展開討論，通過合作探究，最終呈現出一份完整的具有可操作性的全班學生研習成果“電子產品使用說明書”，用于指導學生在今后的學習生活中更好地使用電子產品。

再次是開心運用，舉一反三。此環節倡導學以致用、所練皆所得，注重知識的聯系和整合，以解決問題為導向，通過講與練的統一，讓學生掌握知識遷移的方法，進一步發展學科思維。教師運用課堂“導學作業”，引導學生進行多角度、多層次的思考，讓學生鞏固知識，運用方法，獲得愉悅的學習體驗，逐步做到“巧學”。例如，曹老師執教外研版英語（三年級起點）六年級下冊Module 9 Unit 1 Best wishes to you，創設了一個“畢業季”的真實情境，以“留言板”學習任務為驅動，鼓勵學生打開思路，“現學現用”本課所學句型，給同學或聽課教師現場寫畢業寄語或送祝福，用個性化語言表達真實想法，發展創造性思維。

最后是分享評價，拓展延伸。教師應依據學習目標，運用學校紅豆評價方式，發揮自評、他評等多元評價主體的作用，將作業評價貫穿在課堂教學的全過程。布置課后“拓學作業”，重在鞏固知識，拓展運用知識與方法進行創新實踐，培養學生的學習力和創造力，使學生走向“樂學”境界。例如，鄭老師執教人教版數學六年級上冊第二單元“位置與方向（二）”，結合歷史史實和自然情境，在學生了解了土圭之法之后，設計了一個探究影子奧妙的“拓學作業”，要求學生和學習小伙伴一起，在4周的時間里，利用簡易材料制作一個簡單的圭表模型，選擇一個能在較長時間段內被太陽照射到的固定位置開展測量活動，并依托作業評價量表（如表3），進行自評、同學評、教師評。該作業以“立桿測影”的實踐活動，引導學生通過運用位置與方向知識收集數據、表達呈現相關探究成果，進一步感悟時間度量的意義，感悟中國悠久的歷史和璀璨的農耕文明。

總之，“四學”課堂文化建構是我校課堂教學提質和學生核心素養落地的一次從教走向學的全面、系統的行動研究。經由這輪行動研究，我校重塑了課堂文化，改變了教師的教學樣態和學生的學習方式，完善了學生核心素養的培養路徑，實現了課堂文化和課堂教學實踐的創新，充分發揮了課堂文化的育人功能，增強了教師實施課堂變革的能力。

參考文獻

［1］余文森，龍安邦.指向核心素養的課堂教學探索［M］.北京：高等教育出版社，2022.

［2］姚天勇，陸軍.“難忘課堂”的文化意蘊與操作要義［J］.江蘇教育研究，2014（6）：12-16.

作者簡介：黃莉（1976— ），廣西桂林人，本科，高級教師，主要研究方向為小學教育管理、小學語文教學。

（責編 白聰敏）