“讀·研·悟·行”教學范式在初中名著閱讀教學中的應用

【摘要】“讀·研·悟·行”教學范式有助于推動學生在名著閱讀中深入研究文本、升華感悟、內化體驗、浸潤心靈，發展語文核心素養。該教學范式按照“深入閱讀，整體感知”“明確主題，靈活研討”“啟迪智慧，感悟道理”“體驗情感，創新表達”四個環節層層展開，為名著閱讀教學探索可行路徑。

【關鍵詞】“讀·研·悟·行”教學范式 名著閱讀 核心素養 初中語文

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）28-0062-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）在關于第四學段的“課程內容”中明確指出：名著閱讀旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。目前，初中語文名著閱讀教學存在一些問題，如：學生在名著閱讀中出現讀不懂的情況，未能找到合適的閱讀方法，閱讀存在碎片化、功利化、膚淺化的現象；教師在名著閱讀教學中存在難切入、難組織的問題，名著閱讀教學缺乏有效的抓手。因此，教師急需探尋一種有效的教學方式，提高初中名著閱讀教學質量。

名著整本書閱讀需要創設情境，設計層次遞進的學習任務，為學生提供學習支架，促進讀寫融合。南寧市第三中學初中部五象校區探索實施的“讀·研·悟·行”教學范式遵循學生的認知規律，符合名著閱讀的要求。“讀”，是學生自主閱讀與教師引領相結合；“研”，是對文本進行深入研討；“悟”，是學生構建與文本、世界、自我的關聯；“行”，是演繹、內化、體驗、表達等。可以說，“讀”是閱讀的起始，“研”是在讀的基礎上的延伸，“悟”是將“讀”“研”的閱讀輸入轉化為情感與思維輸出，“行”是將閱讀輸入和閱讀輸出進行體驗內化，轉化為個人的內在精神涵養和閱讀能力。“讀”“研”“悟”“行”四個方面相輔相成，相得益彰，既有寬度的延展，又有深度的挖掘，更有高度的升華，能有效培養學生的語文核心素養，促進語文學科育人目標的達成。

一、“讀”——深入閱讀，整體感知

在“讀”“研”“悟”“行”四個環節中，“讀”是后面三個環節的前提。學生構建語言的一個重要前提是閱讀輸入，大量深入的閱讀有助于提升語言運用能力，為接下來分析文本、表達交流奠定良好的基礎。為此，教師可采用個人自主朗誦、分角色朗誦、朗誦分享會等多種形式，幫助學生初步掌握閱讀名著的方法。教師可以和學生一起讀，及時跟進學生的閱讀情況，了解學生在閱讀過程中遇到的困難，并及時進行有效的指導。

《2022年版語文課標》在“教學建議”中提出了“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”的要求。在開展名著閱讀教學時，教師可結合教材的要求及初中生的認知特點，向學生推薦書目，確定閱讀范圍，再根據不同書目的題材、閱讀要求等進行閱讀指導。在“讀”這個環節，教師主要是引導學生深入閱讀文本，感受文學作品的魅力，體會作品背后蘊含的文化信息。首先，指導學生制定閱讀人物清單，落實圈點批注，梳理章節之間的關系，對文章有大體的認識；其次，針對文本的主題、內容、體裁、風格等方面進行解讀和剖析；最后，深入理解文本所蘊含的文化信息，達到深度理解文本的目的。

為了更好地指導學生進行閱讀，教師可以通過開設閱讀指導課的形式對學生進行指導，具體分為導讀課、人物分析課、主旨探究課、語言賞析課、創新課等。以《西游記》導讀課為例。為了激發學生的閱讀興趣，教師可以圍繞《西游記》的故事情節、人物特點、小說主題、閱讀方法等方面進行指導。在故事情節方面，可通過呈現唐僧師徒西行取經的地理位置和風土人情等，讓學生據此判斷這屬于哪個故事情節并說出原因，這樣有助于學生還原對故事情節的認識及了解，讓學生對取經有一個整體的認識。在人物賞析方面，可通過“口頭禪”和“人物故事”讓學生猜猜具體是哪個人物，引導學生對書中的人物有初步認識。

在“讀”這一環節，教師還可指導學生通過繪制思維導圖、梳理內容、填寫表格等方法完成名著的初步閱讀，提高閱讀效率。例如，學生讀完《西游記》后，可以繪制唐僧師徒四人的西行路線，將路線與情節進行關聯，以此分析唐僧師徒四人的性格特征，進一步理解小說的主題。在這一過程中，教師的導讀是為了讓學生更好地運用教師傳授的方法進行實踐。通過自主閱讀、教師指導閱讀等方式，學生能對閱讀有總體的認識，能對名著中的主題、人物、情節等有一個基本的了解，從而為接下來的“研”奠定基礎。

二、“研”——明確主題，靈活研討

名著內容多，涉及范圍廣，學生只有深入研究才能將名著讀通讀透。在具體教學過程中，筆者主要圍繞“閱讀研究”和“實踐學習”兩個方面指導學生對文本展開深入研究。

“閱讀研究”一般通過個人研討、小組合作、交流分享等方式進行，主要研究名著的內容主旨與時代背景的關聯、在閱讀中存在的疑惑、文本與生活的關聯等，通過聚焦文本的矛盾沖突探討主題意義，促進學生的研討走向更深處。例如，在指導學生閱讀吳承恩的《西游記》、老舍的《駱駝祥子》、蘇聯作家奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》等名著時，教師可以根據文本的大主題“時代下的夢想”提出“祥子和孫悟空有什么異同點”“同樣是身陷困境，為什么保爾和祥子做出了不同的選擇”“如果祥子生在現代，他的命運會有什么不同”等研究主題，引導學生進行閱讀研討。明確研究主題后，學生各小組進行組內分工，分析這三本名著的創作背景，以及孫悟空、祥子、保爾等書中人物的性格特點，逐條回答上述幾個問題。在匯報本組的閱讀研究成果時，可由小組派代表進行。

“實踐學習”一般是將所閱讀的名著與現實生活進行關聯，以實踐來支撐閱讀，從中體會文本的內涵、品質、精神等。例如，學習了法布爾的《昆蟲記》后，教師可以指導學生結合生活實際，制訂戶外動物探究方案，然后根據方案到戶外觀察動物，將觀察結果和法布爾的觀察結果進行對比，進一步掌握觀察動物的方法，感悟作者在書中體現出來的細致觀察、熱愛大自然、熱愛小動物等精神。

當然，“研”的范圍還可以更廣，可以對一本書做橫向研究和縱向研究。橫向研究可以將同一題材內容的作品進行對比，促進學生進行群文閱讀，豐富對文本的認識；縱向研究可以對文本所涉及的主題及背后蘊含的文化進行深入探究，聚焦矛盾、思考問題、分析問題，提高整本書閱讀能力。

三、“悟”——啟迪智慧，感悟道理

“悟”是“讀”和“研”的拓展延伸，既是學生將閱讀輸入轉化為閱讀輸出的表現，又是學生理解名著深刻含義的過程，更是學生感悟深刻道理的過程。其間，學生撰寫閱讀小論文、寫讀后感、做批注等，都是“悟”的重要體現。例如，在對《西游記》進行閱讀后，筆者要求學生抓住“磨難”這一關鍵詞，寫一寫自己的感悟或體會。一個學生寫下了如圖1所示的感悟。

圖1中學生的“悟”，實際上已經跨越了時空，賦予了文本現實意義。可以說，“悟”立足于人的生命成長，指向的是人的終身發展。因此，在名著閱讀教學中“悟”這一環節，教師更應強調學生精神的感悟、內心的啟迪。在這一過程中，學生對原來所掌握的知識進行重構，追求啟智、明義、悟道，從中悟見天地、悟見眾生、悟見自我。

再以《駱駝祥子》名著閱讀教學為例。在“悟”這一環節，筆者要求學生撰寫感悟，并給出如下提示：可以是對文本內容和寫法的評析；也可以設想祥子生活在現在社會，他的命運會發生怎樣的變化；還可以結合當時的社會背景進行思考，探討時代與個人夢想的關系，進一步理解文本所傳達出來的主題意蘊。學生們結合教師的提示，紛紛寫下了自己獨特的感悟，其中一個學生的感悟尤其深刻而有見地（如圖2）。

圖2學生的這一番感悟，是在廣泛“讀”、深度“研”的基礎上而得出的。該生的感悟從文本中來而不局限于文本，其將名著中的人物命運置于廣闊的時代背景中，從時代發展、國家富強的角度來探討時代與夢想的關系，由此得出的感悟必定是深刻而富有哲理的。

四、“行”——體驗情感，創新表達

“行”是在前三個環節基礎上的再深化，是學生對所閱讀的內容進行體驗、內化、提升的直接體現。按照《2022年版語文課標》提出的“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”的教學建議，在“行”這一教學環節，教師應注重“情境性”與“實踐性”，引導學生依據自己對名著的主題、人物、情節等方面的理解，從服裝造型、語言神態、表演技巧等方面進行演繹，進一步加深對文本的理解，努力與名著中的人物進行跨時空對話，提高學生的審美鑒賞能力，為學生在閱讀中發現美、體驗美、創造美提供可行路徑。

具體操作中，筆者經常采用即興表演、劇目編排等方式，注重學生在演繹過程中的情感體驗、知識內化、精神升華等。例如，在組織學生閱讀老舍的《駱駝祥子》時，筆者依據主人公祥子“三起三落”的人生際遇，引導學生設置六個小情境進行即興表演，要求學生在表演的過程中重點感受人物的心理變化，以此走進人物豐富的內心世界，促進學生對小說深刻內涵的理解。其中一個學生演繹祥子“終于湊夠了錢買了一輛新的黃包車”的片段特別傳神，把祥子的喜悅、淳樸、有盼頭的神態表演得較為到位，引來現場同學的陣陣掌聲。結束后，筆者與該生進行了如下對話。

師：你是怎樣理解祥子的第一個“人生的高峰”的？

生：經過自己的努力，終于有了回報，這是祥子作為一個進城務工人員最淳樸愿望的直接體現。

師：所以你演的時候，感受到祥子怎樣的心情？

生：快樂的、喜悅的、充滿希望的。

師：你認為祥子是怎樣一個人？

生：勤勞，相信有付出就有回報。

……

由上可知，學生結合自己對文本的理解，通過演繹這一方式，進一步理解文中主人公的處境，實現對文本的再認識、再創造，增進了對文本的理解，避免“演完就完事”或“為了演而演”，達到了深刻感悟文本內容的目的，有效發展了學生的語文核心素養。

總之，“讀·研·悟·行”這一教學范式遵循學生的認知規律，是名著閱讀的有力抓手，有助于解決名著閱讀教學中存在的“為何教、教什么、怎么教”等問題，有利于培育和發展學生的語文核心素養。在運用這一教學范式的過程中，教師要注意找到這一教學范式與名著閱讀的融合點，既要有縱向的拓展，又要有橫向的融合，層層遞進、環環相扣，讓學生的名著閱讀由點到面、由表及里，幫助學生學會多種閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，為培養終身學習能力打下堅實的基礎。

參考文獻

［1］楊芬芳，張正耀.基于學習任務群的名著導讀策略：以《駱駝祥子》整本書閱讀教學為例［J］.江蘇教育，2023（37）：47-49.

［2］韓愛祥.初中語文整本書導讀教學策略初探：以《世說新語》為例［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（9）：69-71.

作者簡介：蘇朝鳳（1992— ），廣西浦北人，碩士研究生，一級教師，研究方向為中學語文教學。

（責編 歐金昌）