輸入任務(wù)與輸出任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

摘要：以Laufer和Hulstijn提出的“投入量假設(shè)”為理論框架，該研究通過對(duì)比不同的任務(wù)類型（輸入任務(wù)/輸出任務(wù)）對(duì)學(xué)習(xí)者二語詞匯附帶習(xí)得的影響，旨在探索適合職業(yè)本科英語學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)方法。研究結(jié)果表明：任務(wù)投入量相同的輸入任務(wù)和輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得產(chǎn)生的效果并不相同，輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得和保持具有顯著效果；任務(wù)投入量較大的輸入任務(wù)與任務(wù)投入量較小的輸出任務(wù)相比，二者對(duì)詞匯習(xí)得的效果無顯著差異；兩個(gè)任務(wù)投入量不同的輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響不具有顯著差異。該研究部分驗(yàn)證了投入量假設(shè)，對(duì)大學(xué)英語詞匯教學(xué)及學(xué)習(xí)有一定借鑒意義。

關(guān)鍵詞：投入量假設(shè)；任務(wù)投入量；輸入任務(wù)；輸出任務(wù)；詞匯附帶習(xí)得；加工層次

中圖分類號(hào)：H31 " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " " " " " " " 文章編號(hào)：2096-4110（2023）03（b）-0043-04

Effects of Input Tasks and Output Tasks on Incidental Vocabulary Acquisition

WANG Yuan

（School of Foreign Languages， Shanxi Vocational University of Engineering Science and Technology， Taiyuan Shanxi，030000， China）

Abstract： Based on the Involvement Load Hypothesis， the present study intends to find the appropriate way for EFL learners to learn English words. Different types of tasks， including input tasks and output tasks， are conducted in the study. The major research findings are presented as follows： Input tasks and output tasks with equal involvement load have different impact on vocabulary acquisition. The effects of output tasks are significantly better. For tasks with higher load and tasks with lower load， there is no significant difference in their effects on vocabulary acquisition. For the effects of two different output tasks with different involvement load， they are not significantly different. The study only partially supports the Involvement Load Hypothesis. It accumulates some practical experience to English learning and teaching.

Key words： Involvement load hypothesis; Involvement load; Input task; Output task; Incidental vocabulary acquisition; Depth of processing

詞匯對(duì)于學(xué)習(xí)者二語習(xí)得的重要性不言而喻。目的性詞匯學(xué)習(xí)和附帶性詞匯習(xí)得是詞匯學(xué)習(xí)的兩種不同方式。目的性詞匯學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者的注意主要集中于詞匯的形式，通過刻意關(guān)注將詞匯儲(chǔ)存于記憶中。附帶性詞匯習(xí)得指學(xué)習(xí)者通過閱讀、聽力、口語交際等活動(dòng)，間接獲得詞匯，詞匯被視為該活動(dòng)過程的副產(chǎn)品。研究者們發(fā)現(xiàn)，只通過閱讀而附帶習(xí)得的詞匯畢竟有限，在閱讀過程中設(shè)計(jì)不同的任務(wù)可以促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)，于是提出很多能夠提高學(xué)習(xí)效率的方法，如通過增加閱讀理解題目來強(qiáng)化閱讀，或在閱讀結(jié)束后輸出某項(xiàng)技能。這些任務(wù)被證明是行之有效的，也需要更多的研究去發(fā)展其相關(guān)理論，并高效地應(yīng)用于教學(xué)和學(xué)習(xí)中。

Laufer，Hulstijn提出的“投入量假設(shè)”為研究詞匯附帶習(xí)得中的不同任務(wù)類型提供了理論基礎(chǔ)[1]。研究者們可以基于“投入量假設(shè)”對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的深度進(jìn)行更為明了的分析。本研究以投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)，比較輸入任務(wù)和輸出任務(wù)這兩種任務(wù)類型對(duì)學(xué)生二語詞匯習(xí)得的影響，以探尋適合職業(yè)本科大學(xué)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的方式。

1 文獻(xiàn)回顧

1.1 輸入與輸出理論

輸入假設(shè)理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到“可理解的語言輸入”，而且學(xué)習(xí)者的注意集中于語言意義時(shí)，習(xí)得才會(huì)發(fā)生。研究者們發(fā)現(xiàn)，如果只關(guān)注輸入而忽略輸出，學(xué)習(xí)者的口語和書面語表達(dá)就達(dá)不到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。要促進(jìn)二語習(xí)得，除了可理解的語言輸入，Swain認(rèn)為可理解性輸出也非常重要[2]。輸出任務(wù)可以促使學(xué)習(xí)者對(duì)語言進(jìn)行更深層次的加工，從而提高詞匯學(xué)習(xí)效率。

關(guān)于輸入任務(wù)和輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響，國外的研究不在少數(shù)[3]。國內(nèi)的相關(guān)研究并不多。朱晗雪對(duì)比了閱讀和聽力這兩種輸入方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)在詞匯保持效果和語法功能的習(xí)得方面，聽力組表現(xiàn)更好[4]。周丹妮，史順良在研究中設(shè)定了4個(gè)不同的閱讀任務(wù)：閱讀后造句、閱讀后寫作文、閱讀理解單選題和閱讀后選詞填空。結(jié)果表明，造句組的在目標(biāo)詞延時(shí)測(cè)試中與其他組差異顯著。學(xué)習(xí)者如果只閱讀材料，而沒有完成閱讀任務(wù)，詞匯習(xí)得的效果也是不明顯的，該研究體現(xiàn)了輸出任務(wù)對(duì)于詞匯習(xí)得的有效性[5]。蓋淑華比較了兩種閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響：閱讀之后回答問題與閱讀之后復(fù)述大意。研究發(fā)現(xiàn)后者促成了更好的詞匯附帶習(xí)得，被要求復(fù)述大意的學(xué)生不僅需要了解單詞含義，還需要推敲其用法，投入較多的認(rèn)知資源，所以執(zhí)行這項(xiàng)輸出任務(wù)的學(xué)生表現(xiàn)更出色[6]。該研究只是對(duì)任務(wù)類型進(jìn)行了區(qū)分，沒有對(duì)任務(wù)投入量進(jìn)行量化分析。

1.2 加工層次理論與投入量假設(shè)

通過對(duì)記憶保持時(shí)間長短的分類，Craik及Lockhart提出加工層次理論（Theory of Depth of Processing）[7]。學(xué)習(xí)者對(duì)信息的認(rèn)知加工分為兩個(gè)層次：淺層次加工，即在形式和語音層次對(duì)單詞進(jìn)行的加工；深層次加工，即對(duì)意義進(jìn)行的更精細(xì)的加工。信息處理的時(shí)間越久，分析得越透徹，越利于將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶。學(xué)習(xí)者如果對(duì)單詞進(jìn)行深層次的語義加工，詞匯習(xí)得效果更佳。該理論已經(jīng)得到了廣泛的驗(yàn)證[8]。

鑒于加工層次無法衡量任務(wù)中的認(rèn)知投入量，Hulstijn 及Laufer在此基礎(chǔ)上，提出“投入量假設(shè)”，對(duì)加工的投入程度進(jìn)行了量化。“投入量假設(shè)”由3個(gè)因素構(gòu)成：需要（need）、搜索（search）和評(píng)估（evaluation）。需要分為內(nèi)在需求（強(qiáng)需要）和外在需求（弱需要），與完成某項(xiàng)任務(wù)的動(dòng)機(jī)相關(guān)；搜索指通過查字典或?qū)で罄蠋煛?quán)威的幫助以了解某個(gè)單詞；評(píng)估指學(xué)習(xí)者比較單詞之間語義及搭配的區(qū)別，從而確定適合語境的單詞。投入量假設(shè)認(rèn)為：當(dāng)其他影響詞匯習(xí)得的因素一致，投入量大的任務(wù)比投入量小的任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的效果更好。投入指數(shù)“0、1、2”用來表示3個(gè)因素的投入量：0表示該因素缺失；1或2表示任務(wù)完成過程中該因素的強(qiáng)弱程度。

國內(nèi)外以投入量假設(shè)為理論基礎(chǔ)的研究，多為探討不同輸出任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，任務(wù)類型以造句、作文、完形填空和翻譯為主[9]。結(jié)論基本一致：任務(wù)引發(fā)投入量越高，詞匯習(xí)得效果越好。李辛和雷蕾通過比較輸出任務(wù)對(duì)英語閱讀中詞匯附帶習(xí)得的影響，得出結(jié)論：投入量高的任務(wù)所產(chǎn)生的詞匯習(xí)得和保持效果不一定更好[10]，該研究部分驗(yàn)證了投入量假設(shè)。也有少數(shù)研究對(duì)投入量假設(shè)持有懷疑態(tài)度。吳旭東研究了我國非英語專業(yè)大學(xué)生在完成不同投入量任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為，發(fā)現(xiàn)受試的學(xué)習(xí)行為并沒有受到投入量大小的影響，而且投入量的大小對(duì)詞匯的記憶和保持未產(chǎn)生明顯效果[11]。投入量假設(shè)理論需要更多的實(shí)踐來驗(yàn)證其理論和實(shí)踐意義。

投入量假設(shè)預(yù)測(cè)：不論輸出任務(wù)還是輸入任務(wù)，只要“任務(wù)投入量”相等，都會(huì)產(chǎn)生同等的習(xí)得效果。以往的研究通常比較不同的輸入任務(wù)，或多個(gè)輸出任務(wù)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的影響。在同一個(gè)研究中對(duì)比輸入任務(wù)和輸出任務(wù)效果的研究并不多，且結(jié)論不一。本研究將以投入量假設(shè)為理論框架，試圖探尋不同投入量的輸入任務(wù)和輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的影響。研究問題如下：（1）任務(wù)投入量相同的情況下，輸入任務(wù)和輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得產(chǎn)生的影響是否相同？（2）任務(wù)投入量越大，是否促成詞匯習(xí)得的效果越好？

2 研究設(shè)計(jì)

在本次研究中，受試者為某職業(yè)本科英語專業(yè)大二3個(gè)自然班的學(xué)生。基于單因素方差分析，比較學(xué)生前兩個(gè)學(xué)期的期末考試成績，發(fā)現(xiàn)這些班級(jí)英語水平并沒有顯著差異。實(shí)驗(yàn)前對(duì)平行班的學(xué)生進(jìn)行此次實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)詞的測(cè)試，最終確定10個(gè)目標(biāo)詞。3個(gè)實(shí)驗(yàn)組根據(jù)任務(wù)類型，分別為輸入組、輸出組一、輸出組二。各組執(zhí)行任務(wù)情況如表1。

輸入組的閱讀材料為選自外教社《新視野大學(xué)英語》（第二版）長篇閱讀的一篇文章“Parents and Adult Children”。全文共899個(gè)單詞，確保生詞量不超過總字?jǐn)?shù)的2%，便于受試對(duì)文章的理解。除10個(gè)目標(biāo)詞外，其他由平行班學(xué)生確定的難度較大的單詞均給出其在該文章中的中英文釋義。每個(gè)目標(biāo)詞都被提供多個(gè)中英文釋義。所有釋義摘自《牛津高階英漢雙解詞典》，出現(xiàn)在文章右側(cè)的空白處。閱讀理解題目由單項(xiàng)選擇題構(gòu)成，題目均與目標(biāo)詞相關(guān)。輸入組所提供的目標(biāo)詞釋義為多個(gè)，由受試自行確定目標(biāo)詞在文中的含義。輸出組一的目標(biāo)詞被標(biāo)出多個(gè)釋義，與輸入組所給出的釋義相同。要求受試翻譯的原句為中文句子，受試進(jìn)行英譯漢這樣的輸出任務(wù)。輸出組二的目標(biāo)詞的釋義與題目中涉及的含義相同，即每個(gè)目標(biāo)詞只被提供一個(gè)釋義。受試需要從13個(gè)備選詞（10個(gè)目標(biāo)詞，3個(gè)干擾項(xiàng)）中做出選擇，完成10個(gè)選詞填空題目，將題目中的句子補(bǔ)充完整。任務(wù)完成后的詞匯及時(shí)測(cè)試與一周后的演示測(cè)試題目形式寫出目標(biāo)詞的中文釋義。每個(gè)目標(biāo)詞對(duì)應(yīng)一個(gè)題目，共10個(gè)題目，每題1分，共10分。兩次測(cè)試的題目相同，順序不同。

為確保詞匯附帶習(xí)得，3個(gè)組都沒有被提前告知任務(wù)結(jié)束后要進(jìn)行的詞匯測(cè)試。實(shí)驗(yàn)前輸入組被告知需要閱讀一篇文章，并完成文章后面的閱讀理解題目；輸出組一被提供目標(biāo)詞的多個(gè)釋義，完成句子翻譯；輸出組二被提供目標(biāo)詞在文中的釋義，完成選詞填空題目。各組任務(wù)完成后進(jìn)行目標(biāo)詞的即時(shí)測(cè)試。一周后進(jìn)行詞匯的延時(shí)測(cè)試。

3 結(jié)果與討論

使用SPSS18.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)用來對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行兩兩比較。

3.1 相同的任務(wù)投入量

輸出組一與輸入組的任務(wù)投入量相同，兩個(gè)組的詞匯習(xí)得效果是否相同呢？在詞匯即時(shí)測(cè)試中，輸出組一的得分（7.18）高于輸入組（5.71），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩組間差異具有顯著性（p=.027lt;0.05）。詞匯延時(shí)測(cè)試的得分顯示，輸出組一的分?jǐn)?shù)（4.62）高于輸入組（2.63），且兩組間存在顯著性差異（p=.019 lt; 0.05）。輸入組與輸出組一這兩個(gè)組之間，每個(gè)相對(duì)應(yīng)的因素投入指數(shù)相同，任務(wù)總投入量相同（投入總量均為4），結(jié)果為詞匯習(xí)得效果不同，可能是因?yàn)閮山M的任務(wù)類型不同。輸出組在完成任務(wù)產(chǎn)出（翻譯）的過程中，除了需要了解單詞結(jié)構(gòu)，還需要對(duì)單詞進(jìn)行更深層次的分析和加工，熟悉其搭配及用法。正如2009年王哲希、王同順的分析研究，輸出任務(wù)將學(xué)習(xí)者的注意力引向用于輸出的目標(biāo)詞，對(duì)學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)部機(jī)制產(chǎn)生的影響比外加的輸入任務(wù)產(chǎn)生的影響更大[12]。可見雖然任務(wù)引發(fā)的投入量相同，詞匯習(xí)得效果并不相同。任務(wù)類型（輸入/輸入）也是影響詞匯習(xí)得的關(guān)鍵因素。

3.2 不同的任務(wù)投入量

比較輸入組與輸出組二的詞匯即時(shí)測(cè)試的成績，發(fā)現(xiàn)輸入組的得分（5.71）略高于輸出組二（5.06），兩組間不具有顯著性差異（p=.584gt;0.05）。延時(shí)測(cè)試的成績表明，輸入組的得分（2.63）低于輸出組二（3.05），差異不具有顯著性（p=.133gt;0.05）。從描述性數(shù)據(jù)來看，雖然輸出組二的分?jǐn)?shù)在兩次測(cè)試中的表現(xiàn)有所波動(dòng)，但兩組間差異并不顯著。輸入組的任務(wù)投入指數(shù)（4）gt;輸出組2的任務(wù)投入指數(shù)（2）。投入量假設(shè)認(rèn)為任務(wù)投入量越大，詞匯習(xí)得效果越好，但此研究結(jié)果未證實(shí)這一點(diǎn)。雖然輸出組二的任務(wù)投入量低于輸入組，但在選詞填空的過程中需要辨別詞義和用法，所產(chǎn)生的任務(wù)認(rèn)知較深，所以該組與投入量稍大的輸入組二之間無顯著差異。而任務(wù)投入量較大的輸入組習(xí)得效果不明顯，是因?yàn)槠鋵?duì)信息的理解僅限于詞義層面，加工程度較淺。

輸出組一與輸出組二完成的任務(wù)類型（輸出任務(wù)）相同，任務(wù)投入指數(shù)不同。輸出組一的任務(wù)投入指數(shù)（4）gt;輸出組二的任務(wù)投入指數(shù)（2）。比較兩個(gè)組即時(shí)測(cè)試的成績，發(fā)現(xiàn)輸出組一的表現(xiàn)明顯優(yōu)于輸出組二（p=.019lt;0.05）。兩個(gè)組在延時(shí)測(cè)試中的差異并不顯著（p=.189gt;0.05）。可見輸出組一的詞匯習(xí)得優(yōu)勢(shì)并沒有長期保持。

為了解不同任務(wù)對(duì)詞匯保持的影響，使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)比較各組即時(shí)測(cè)試與延時(shí)測(cè)試的成績。結(jié)果顯示，與輸入組和輸出組二的前后兩次測(cè)試沒有顯著性差異，與輸出組一前后兩次測(cè)試具有顯著性差異（p=.023lt;0.05）。說明輸出組一的翻譯任務(wù)對(duì)詞匯保持有明顯效果。

綜上，本研究得出的結(jié)論：任務(wù)投入量相同的情況下，相較于輸入型任務(wù)，輸出任務(wù)更利于詞匯的習(xí)得及保持。任務(wù)投入量不同的情況下，相較于投入量較小的輸出任務(wù)，投入量較大的輸入任務(wù)并沒有表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)；同為輸出任務(wù)，投入量越大，詞匯即時(shí)習(xí)得效果越好，但效果并沒有長期保持。可見本研究部分驗(yàn)證了投入量假設(shè)。本研究也存在一些不足：如實(shí)驗(yàn)組完成任務(wù)的時(shí)間并沒有受到嚴(yán)格監(jiān)控；3個(gè)實(shí)驗(yàn)組的輸出任務(wù)種類設(shè)置較少等，都有待于今后進(jìn)一步的調(diào)整。

4 結(jié)語

通過以上研究和討論，可以得出如下啟示：第一，閱讀材料不能太難，這一觀點(diǎn)與Krashen的輸入假設(shè)理論一致。學(xué)習(xí)者接受的知識(shí)難度應(yīng)該是稍微高于學(xué)習(xí)者的水平，才能夠利于學(xué)習(xí)者順利完成任務(wù)，習(xí)得技能。第二，輸出型任務(wù)相對(duì)于輸入型任務(wù)而言，更容易使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)產(chǎn)生深層次的認(rèn)知分析，所以教師可以有目的地設(shè)計(jì)輸出任務(wù)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。第三，學(xué)生完成詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)后需要進(jìn)行定時(shí)復(fù)習(xí)，強(qiáng)化記憶。本研究的結(jié)果為投入量假設(shè)供了實(shí)證依據(jù)，希望為詞匯教學(xué)帶來一些借鑒意義。

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