對《鹿柴》中“返景”的多重解讀

文|王麗莎

為了拓展學生的閱讀視野，豐富學生的語言儲備，教材除了在課后設置了“閱讀鏈接”之外，同時在每個單元的語文園地中都安排了“日積月累”欄目。很多教師認為“日積月累”中的內容并不是專門的課文，只要會讀能背且大體了解其中的意思即可。事實上，“日積月累”中的古詩詞與課文中編選的古詩詞，在目標上確實有著不同之處，在教學內容的研制、教學策略的遴選上，能起到較好的推動作用。因此，只有全面、深入、通透地理解古詩詞，才能對學生的引導和點撥做到游刃有余。筆者就以四年級上冊語文園地一中“日積月累”的教學為例，談談自己的一些實踐和思考。

四年級上冊語文園地一的“日積月累”中編選了著名詩篇《鹿柴》。作者王維是唐代的著名詩人，作品更是“詩中有畫”“畫中有詩”。在《鹿柴》中，詩人以通俗易懂的語言，描寫了一座空寂幽深的無人之山。這首詩對于四年級學生而言，理解起來并沒有太大的難度，一位學生在初讀古詩之后，提出了這樣的問題：詩歌中的“返景”，究竟是“人”返，還是“光”返？這一問題，不僅與學生理解詩歌的切入點息息相關，同時也是向著詩歌邁進的跳板。“返景”是“光”返，還是“人”返？可以從詩意、詩境、詩畫三個層面入手，推動學生對古詩語言感知能力的提升。

一、聯系詩歌邏輯，從字面意思上理解“返景”

有人說，詩歌是世界上最精致的語言。這種“精致”對于古典詩詞來說，一是體現在語音、韻律、節奏的美感上，二是體現在高明、簡潔的高效上。為了表達的需要，詩人常常保留核心要義，需要讀者在閱讀感知、理解洞察的過程中自行補充。這在無形之中就會給學生理解古詩大意、體悟詩歌意境、感受詩歌情感、洞察寫作方法等實踐活動造成較大的障礙。四年級學生已經具備了聯系上下文、調整、補充詩歌語言的能力。因此，究竟是“光”返，還是“人”返？對這一問題的感知與理解，就應該激活學生的認知性思維，通過必要的調整和重組，強化學生從詩歌的大意層面上進行感知與理解。教師要著力引導學生從單一語句的聚焦中跳出來，放眼于詩歌整體，能夠站在詩歌整體性視角上，對詩歌所展現出來的意蘊進行感知與洞察。

其一，與下文聯系“復照青苔上”，其中的“照”字，毫無疑問是光線搭配，意指“太陽光”重新返回，照射在青苔之上。如此簡單而鮮明的邏輯聯系都未能發現，主要反映出學生還是習慣于將自身的認知思維停留在單獨的一句話中。他們將自身的思維局限在固定的語言體系中，思維的范疇和內容也相對狹窄，缺乏統整把握詩句的視野，缺乏胸中生發多維聯系的意識，導致思維局限于某一個字眼，不能從整體上理解詩句。其二，古詩開篇直接言明：“空山不見人，但聞人語響。”即便是有“人語響”，似乎“深林”中確實有人的可能性，但結合第一句“空山不見人”就不難看出，詩人重在展現山林的空曠寂寥。乍一看，詩歌的前文交代“空山不見人”，而緊接著第二句又點明“但聞人語響”，前后之間似乎存在著邏輯認知上的矛盾，后面的“人語響”的真實要義并不在于展現有人要來，而重在從側面凸顯山林之“空”。

因此，對表面上意思淺近的古詩，我們在組織語言理解大意時，切不可只見其“句”，不見其“詩”，要訓練學生基于整體視角理解信息、抽取信息、重組信息的能力，做到游刃有余地統整信息，理解大意。

二、統整詩歌意蘊，從內在詩境中體驗“返景”

古詩創作講究煉字，往往寥寥數語，就能展現豐富的信息和獨特的內蘊。這些經過詩人千錘百煉的文字，都指向于最核心的詩眼，這也是王維“詩中有畫”創作的核心要點。而這一核心則是詩歌內在情蘊和意境的聚集地、集中點，也應該成為教學中教師組織學生品味和體悟詩句的抓手。

從這個角度再來品讀王維的這首《鹿柴》就不難發現，詩人以開篇一個“空”字架設全篇，“不見人”旨在從視覺層面凸顯山“空”，展現了山林中的空寂清冷，同時這一個“空”字，也給學生提供了豐富而廣闊的認知空間，這就意味著教師可以組織學生結合自身的生活經驗展開想象：怎樣的狀態才能算得上“空”呢？學生可以從眼中所見、耳中所聽、心中所想等不同的維度，嘗試運用自己的語言對“空”字所形成的意境展開描述；其后，隱約聽見的“人語響”，以虛無縹緲、似有似無的聲音，再次印證山林之“空”。理解這一點，是“光”返還是“人”返的問題，則完全大可不必以灌輸和告知的方式展開，可以追問學生：詩人王維在第一、二句詩中，著力展現和營造了清冷寂寥的“空山”之境，你覺得此時此刻，如果有人突然走進了深林，合適嗎？

四年級學生已經具備豐富的生活經驗，閱讀中也儲備了一定的審美能力。他們基于對詩歌第一、二句大意理解以及內在意境的把握，已經在內心意識中構建出這首詩所展現的情感定位和意境審美邏輯，自然就能借助已經形成的生活經驗和審美能力，對后兩句理應呈現出來的意境作出自己的判斷：如果“人”返回了深林，不僅違背了開篇“空山不見人”的基調，同時“人”的出現，更是將詩人精心營造的空寂之感打得支離破碎，完全與詩人創作的意境相反。如果是“光”返回了深林，則會出現完全不同的效果。試想，山林深處，幽暗寂靜，隨著太陽西移，陽光已經沒有了午間的強烈，視線受阻，本是應然之事，但此時太陽的余暉斜入深林，復照青苔。這一束光線，將原本看似要“關閉”的深林，完全打開，再次亮相于自然之中，讓山林之“空”，更加一覽無遺。

這種基于審美的價值判斷，以對比的方式，對詩歌所呈現出來的意境進行了深度體悟，辨析了“光”返和“人”返所形成的不同的意境之美。

三、激活詩歌想象，從鮮明畫面中再現“返景”

小學生以直觀性、形象性思維為主，尤其是對于古典詩歌來說，語言具有強烈而鮮明的濃縮性、提煉性和跳躍性，直接感知和想象，無疑具有一定難度，只有借助畫面，學生才能真正揣摩詩人蘊藏在語言文字中的價值。

詩人為什么要在第三、四句中描寫太陽余暉“返景入深林”的景象呢？其用意，仍舊在于對詩眼“空”的再現。站在整首詩的視角，為了凸顯山“空”，第一、二兩句“空山不見人，但聞人語響”，側重于通過聽覺層面的聲音來展現；而第三、四句，自然就應該從視覺層面的色彩入手。基于此，就可以引導學生將語言文字進行“轉碼”，并努力將其畫面浮現在腦海之中。

其一，重組詩句中的典型事物。比如原本幽暗的“深林”，暗綠的“青苔”，加上被詩人省略的“太陽的余暉”，如同輪廓鮮明的簡筆畫一般，將事物所營造出來的畫面勾勒出來。射入“深林”的光線，如同點睛之筆，賦予了“空”山無限的生機。其二，連帶詩句中的精準動詞。太陽的余暉是溫柔的，一個“返”字將悠閑之感和盤托出。教師還需要緊扣“入”字，引導學生想象金黃的夕陽光線嵌入到幽暗“深林”的動態畫面，以慢鏡頭的方式，讓學生感受“入”字給空曠山林帶來的視覺變化。其三，浮現詩句的立體方位。如果第一、二句“空山不見人，但聞人語響”是從整體入手，以平面、橫移的方式展現了山林之“空”的話，那么很顯然，第三、四句“返景入深林，復照青苔上”，則形成了從高到低的立體感。首先，深林高處，被太陽的余暉完全籠罩；繁密的樹林無法遮擋太陽光的照射，原本斑斑駁駁的樹枝，透過夕陽余暉，從上至下的光線移動，賦予了原本幽靜的“空”山深林以些許光亮，灑落在樹木根部的青苔之上。那一小片光束，又像是不速之客，闖進了幽暗的樹林，不僅沒有改變空山幽暗的本色，反而將幽暗襯托得更加鮮明。這與第一、二句中借助聲音來反襯空寂的表達方法，如出一轍。

通過這樣的想象，學生對是“人”返，還是“光”返的問題，已經無須再發問。學生在反復想象的過程中，不僅通透和豐富地理解了詩歌的意思，同時也在詩歌表達主題和內在意境的浸潤下，對語言所描寫的畫面進行了想象，無形之中，走進了“靜近于空，幽略帶冷”的境界之中。

縱觀整個教學中教師的點撥和引領，完全依循學生內在的認知規律展開，分別用字面意思夯實深入感知的基礎、以詩歌意境明確深度體悟的方向，最終在想象畫面的過程中，形成了與古詩的深度對話，走進了詩人的內心世界。