高職院校梯度化雙師型教師隊伍建設策略研究

崔舒雅 林祝亮 曹振新

［摘 要］高職院校的教師肩負著促進學生職業能力發展的重要責任。隨著科技的發展，各行各業對高職教師的要求越來越高、越來越具體，因此建設高質量的雙師型教師隊伍是當務之急。雙師型教師既需要有專業知識，又需要具有相關專業實踐技能。目前，我國雙師型教師隊伍建設在定位標準、隊伍結構、培養機制等方面面臨的問題，制約了我國職業教育未來的高質量發展。在新的發展背景下，應建設梯度化的雙師型教師隊伍，并從梯度劃分、認定標準、培養機制和考核制度等方面激發教師的能動性，提高教育教學質量，為職業教育高質量發展提供有力支撐。

［關鍵詞］高職院校；雙師型教師；梯度化建設；專業實踐技能

［中圖分類號］G451.2 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）06-0037-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.006

高職教育是高等職業教育的簡稱，它是我國高等教育的重要組成部分，為經濟社會的建設源源不斷地提供著人才資源。近年來國家經濟科技發展迅速，社會對技能型人才的要求越來越高，職業院校肩負著更大的責任，其發展越來越受到各界的重視，成為我國的一個熱點問題。高職教育更加突出職業性，側重于實踐技能和實際工作能力的培養，這就對高職院校的教師提出了更高的要求。應研究出長期的、高效的、科學的高職院校雙師型教師隊伍培養策略，通過提高高職院校教師的教育教學能力和專業素養，達到為社會輸送高級人才的目的。

一、高職院校雙師型教師釋義

雙師型教師是我國高職院校教師隊伍建設的特色，可有效推動高職院校發展，并進一步提高高職學生綜合質量。1990年，王義澄先生在《中國教育報》上首次提出了培養雙師型教師的觀點，雙師型教師這一概念就此誕生。1995年，原國家教委印發《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》（職教［1995］15號）中最早正式提出了雙師型教師隊伍建設的相關內容，這是政策文件中首次提出雙師型教師的概念，慢慢地吸引了越來越多的學者展開了對此內容的研究。雙師型教師，即同時具備理論教學和實踐教學能力的教師。這就要求教師不僅僅是教師，也是有實踐動手能力的工程技術人才。也就是說，雙師型教師不僅要具有教師資格證，還要有相關專業的技能證書。目前，教師、管理人員等普遍認同的雙師型教師大概有四種。第一種為雙證書說，即認為雙師型教師要同時具備教師資格證和技能證；第二種為雙素質論，這種理解從教學能力角度出發，認為雙師型教師要同時具備教師教學和技師操作的基本素質；第三種為雙職稱說，這種理解從職稱角度出發，認為雙師型教師要同時具備教師和工程師系列職稱；第四種為雙結構說，認為教師和技師要一起授課，把學和做真正結合起來［1］。目前，大多數的高職院校認為雙師型教師必須具備雙證書［2］。如浙江省2023年制定的《浙江省職業教育“雙師型”教師認定實施方案》中規定，雙師型教師的認定標準要求同時具有教師資格證和本專業或相近專業的職業技能等級證書、職業資格證書、“1+X”師資證書、職業技能考評員資格證書等相關職業能力證書。目前，根據教育部辦公廳發布的《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》要求，各省級教育部門開始制定符合本省實際情況的雙師型教師認定標準。這也導致各省在雙師教師認定標準、培養機制、考核辦法等方面的標準參差不一，各省雙師型教師質量良莠不齊。

二、高職院校雙師型教師隊伍建設的現狀與問題

雙師型教師隊伍的建設為高職院校和職業教育的發展和改革提供了關鍵保障，這就需要既有精湛的理論知識、又能對學生的實踐操作進行指導的雙師型教師。但目前高職院校雙師型教師隊伍建設在定位標準、隊伍結構、培養機制等方面面臨的問題，制約了我國職業教育未來的高質量發展。

（一）高職院校雙師型教師隊伍建設現狀——“少慢差費”

近年來，我國經濟快速發展，社會對高等應用型人才培養的要求也越來越高，隨之而來，國家大力推進職業教育深化發展，這也對高職院校的發展提出更高的要求。教師的質量決定了高職院校所培養出的學生的專業素養，這就要求高職院校要進一步提高教師隊伍整體質量，培養一支能同時傳授基礎理論知識和實踐操作技能的雙師型教師隊伍，真正培養出滿足企業要求的技術人才。

我國陸續發布了有關雙師型教師培養的文件，逐步形成了雙師型教師的概念，可以看出國家也在努力制定一個雙師型教師認定的標準。2017年國務院辦公廳發布了《關于深化產教融合的若干意見》，提出推動職業院校和各企業合作共同推進建設雙師型教師培養培訓基地，完善職業教育教師資格標準和評聘辦法，加強產教融合師資隊伍建設［3］。2021 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》提到強化雙師型隊伍建設，提高職業院校教師素質并完善職業教育教師資格認定制度，從而深化職業教育教學改革。教育部辦公廳最新下發的關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》中提出，雙師型教師應設立初級雙師型教師、中級雙師型教師和高級雙師型教師。在一些地區地方政府也據此出臺了針對其地方職業教育發展情況的雙師型教師認定標準，如吉林、安徽、廣西等等。此前，絕大多數的文件政策中規定的雙師型教師的認定方法只有“是”與“不是”，教師如果通過相應的標準條件和考核，即為雙師型教師，否則則不是，這并不利于教師的發展。

綜上可見，我國高職院校的雙師型教師隊伍建設已經取得了一定的成績，但仍存在很多問題。2022 年 10 月，教育部發布《關于進一步加強全國職業院校教師教學創新團隊建設》中提到，為了落實“走出去”戰略，加強技術技能人才培養，為全面提高復合型技術技能人才培養質量提供強有力的師資支撐，就要加強雙師型教師能力建設，職業院校中雙師型教師占比不低于50%［4］。但實際上，以教育部高教司對遼寧、四川、陜西、湖南、江蘇5省30余所高職高專院校教師隊伍現狀調查為例，抽樣調查顯示，高校畢業生直接任職者高達50%，而從企業調入者占11%（見表1）。即在高職院校的教師中，高校畢業生多，有實際工作經歷的少［5］。

為了適應社會對高職院校培養出的技術人才的需要，教師需要及時培訓。但目前由于高職院校課務繁重，大多數教師無暇參加培訓。北京市高職教育教學質量檢查組對北京地區14所高職班的調查統計資料表明：“教師中平均只有25.7%的人獲得職業資格證書；長時間培訓過的教師僅占23.9%，教師自身動手能力不強，高職教育的能力本為原則也就難以得到有效的落實。”［6］可見，雙師型教師隊伍建設還存著數量不足、認定不清晰、質量不高、結構不合理等問題，呈現出“少慢差費”的現象，實現高質量職業學校雙師型教師隊伍建設的目標仍具有一定難度。

（二）高職院校雙師型教師隊伍建設問題分析

1.雙師型教師隊伍的定位不夠清晰。雖然在國家大政策的引領下，很多地方政府都已經出臺了相應的雙師型教師認定標準，但在實際實施的過程中，由于雙師型教師標準不一、認定的方法不同，不同地區不同院校的雙師型教師的實際水平是存在差異的，比如6個月的實踐經驗在某些學校可以達到雙師型教師的認定標準，但其他學校對此并不認可；有的學校為達成雙師型師資的占比目標把認定政策制訂得更為寬松；有些標準要求簡單，只要求教師獲得證書即可，因此教師專業與持證專業不符，有些證書的含金量很低，為了雙師型教師額外的福利待遇而考證等現象十分普遍；這不利于教師“雙師素質”的發展，違背了建設雙師型教師隊伍的初衷。很多教師雖然能依靠雙證評定為雙師型教師，但并不具備真正的實踐能力，這無法保證高校中雙師型教師隊伍的質量，不利于高職院校培養高素質應用型人才。

2.現有師資隊伍結構發展不合理。2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》中指出，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘。目前，高職院校的師資主要有以下三類：高校應屆畢業生、其他高校的專任教師和從企業外聘來的工程技術人才［7］。大多數的高職院校在招聘中設定了學歷要求，歧視本科或者高級技術人才，因此高學歷的碩士或博士應屆畢業生很受各大高職院校的歡迎，但此類教師并不是作為教師培養的，他們并未學過相關的師范課程，不知道如何將自己精湛的知識更好地傳授給學生，而且應屆畢業生剛剛走出校園，并沒有社會生活的經歷，很難適應職業學校的工作。而專任教師在自身的工作崗位上工作量大，無法到企業進行實踐，專業技能不高，導致教學水平普遍偏低。少數外聘的企業人員既能滿足高職院校的實踐技能要求又能滿足學歷要求，然而在現實的實施過程中，企業外聘人員學歷往往無法達到高校的要求，加之此類人員在企業中往往能獲得更可觀的薪資，因此高職院校很難吸引到此類人才。總體來講，各個類別的教師都有各自的缺陷，導致我國職業院校的師資來源單一，在教師學歷、素養、年齡等方面結構整體失衡，“雙”字得不到體現。

3.缺乏完善的雙師型教師培養機制。2022 年 12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》提出了推進現代職業教育體系建設改革的戰略任務，重點工作要放在加強雙師型教師隊伍建設，聯合企業和高水平高等學校建設雙師型教師培養培訓基地［8］。隨著國家鼓勵對高職院校教師的培訓，很多高校與企業達成合作，對教師進行培訓，但說是合作，實質上就是簽訂一個合同，根本沒有發揮出應有的效果。通過參閱往年校企情況的總結材料可以得出，目前進行的培訓存在很多問題。一是時間過短，爭達標，圖數量。培訓時間過短導致培訓只是敷衍了事，教師只是拿到一個實踐證明，無法系統全面地學習了解實際的操作實踐方法，培訓最終流于形式。二是培訓人員和教師缺乏必要的溝通，教師進入企業實習，企業只是象征性地安排一個人去帶一下老師，并不給其安排真正參與實踐的機會，幾乎只是參觀流程，聽培訓人員講解，并沒有生產實踐的鍛煉，在教學中提供給學生的教學指導也往往只是相關內容的視頻或圖片，無法提供切實的經驗傳授。三是學校在考核教師的培訓效果時“重量輕質”。如有的學校在審核教師下企業實踐時，主要看教師企業實踐的“時間”，而不關注實踐的目的、過程和成果，僅是提交實踐報告便是考核結束，大部分教師敷衍了事，無法起到督促教師自我提升的作用［9］。

三、梯度化的高職院校雙師型教師隊伍建設路徑

為培養應用型人才，高質量的雙師型教師隊伍是必需品，因此對各職業院校來說，怎么建設好雙師型教師的隊伍是一項長期且艱巨的任務。合理設置雙師型教師隊伍梯度，為教師設立培養機制和考核制度，才能完善高職院校的人才培養模式，提升高職院校學生的職業能力，進而為社會做出貢獻。

（一）梯度化雙師型教師隊伍的設計思路

為了解決以上問題，本文提出建設梯度化的雙師型教師隊伍的設計思路。梯度化的雙師型教師隊伍（圖1）能夠幫助教師不斷地提高教育教學能力，激發教師自我提高的積極性，整體提高高職院校的師資隊伍質量，從而培養出一批符合社會要求的應用型人才。首先要明確梯度化雙師型教師的認定標準。以往的評定標準下，教師只要達到標準就可直接認定為雙師型教師，現將把雙師型教師分梯度認定為初級雙師型教師、中級雙師型教師、高級雙師型教師和特級雙師型教師，教師通過不斷的自我學習和提升來“登梯”，改變雙師型教師一勞永逸的現狀。其次，搭配梯度化的雙師型教師認定標準，出臺相應的培養政策，從學校層面，推動產教融合，完善激勵制度，從而保障雙師型教師隊伍人才培養質量，打造樂教、適教、善教的雙師型教師隊伍；從教師層面，激發教師成長的內部動因，提高教師的工作積極性和創造力，從而提高教師的工作質量。最后，梯度化的雙師型教師認定標準中的考核制度是教師晉升的依據，合理的考核制度有利于教師激發潛能，調動工作的積極性；幫助教師客觀地認識和衡量自我，不斷反思，總結工作經驗，提高教育質量。

（二）梯度化雙師型教師隊伍建設的實踐路徑

明確梯度化雙師型教師的認定標準，分梯度認定為初級雙師型教師、中級雙師型教師、高級雙師型教師和特級雙師型教師，再從激發內部動因、產教融合等角度完善梯度化雙師型教師隊伍的培養制度并優化其考核制度。

1.建立合理的梯度化雙師型教師隊伍。“梯度是高等數學中一個重要的概念，是一個向量，它的方向是函數在給定點函數值增加最快的方向，其模是這個最大變化率的值。”目前，很多研究者用梯度這一概念來檢驗人們某一領域內容的知識深度，或培養邏輯思維能力。梯度化設置是將這一數學領域的知識進行拓展延伸，即在理解某個較為抽象的概念時，可以將其按照從易到難、從簡到豐的類似階梯狀的形式分解，使學習者按照階梯一步步探究學習，逐級學習，從而達到更有效的學習效果。目前已有學者將梯度化用于教學，如齊向莉將高中思政課的知識圍繞思想政治學科的核心素養，將晦澀難懂的知識按照階梯狀從簡到難地提供給學生，學生爬坡式地完成任務，最終在問題解決、知識理解、探究能力等方面都得到了顯著提升。馬克思主義認識論強調人的認識是一個不斷深化的能動的辯證發展過程。“表現在認識過程中，人對世界的認識不是一次完成的，而是一個多次反復、無限深化的過程。”就像馬克思主義認識論主張的那樣，教師的成長過程也是一步步遞進的過程，在晉升的過程中不斷激勵教師自我成長，因此，梯度化的雙師型教師認定標準更符合人的發展規律。

合理的梯度設立能夠提高教師自我提高的能動力和參與評選的積極性，用梯度化的雙師型教師認定標準，幫助教師擺脫“是”與“不是”的兩種頭銜，教師評選上雙師型教師后一勞永逸，坐享職稱帶來的好處，工作不思進取，這會影響教師的終身發展，會極大弱化教師的工作熱情。而雙師型教師認定標準僅僅是“是”與“不是”這一單一的評價維度，也不利于長遠的人力資源規劃，導致高職院校出現人才斷層，即意味著人才鏈條在某一環節斷裂、教師結構出現真空地帶，這對雙師型教師隊伍建設工作不利，造成雙師型教師隊伍的整體質量得不到優化。已經得到職稱的教師即使不再發展，甚至不去上課依然享受著雙師型教師這一職稱的待遇，這會引起未評上職稱教師的不滿，這種情緒會導致學校教師間風氣變差，不利于教師的自我提升，違背了雙師型教師建設的初心。從初級雙師型教師做起，晉升中級雙師型教師、高級雙師型教師，最后有能力能夠評為特級雙師型教師。通過設立“初級、中級、高級、特級”四個層級的雙師型教師，對不同層級的教師提出不同的認定標準和考核辦法，其中的標準要合理的升級，符合各個層級教師的最近發展區，讓教師有信心去夠到下一層級的標準，以達到激勵教師自我提升的目的。在教學能力比賽、研究課題申報等工作中明確對不同層級雙師型教師資格的要求，并按照層級在職稱評聘、考核評優、推薦國內外培訓進修等方面對雙師型教師予以不同程度的優先支持，真正發揮出梯度化教師認定標準的作用。

2.明確梯度化雙師型教師的定位標準。雙師型教師認定標準有省（市）級標準和院校標準，根據調查報告，48%的受訪者認為國家應為雙師型教師認定設立指導性的原則，不用過于明確；16%的受訪者認為國家標準是最低標準，學校可以在此基礎之上制定符合自己學校特點和專業特色的認定標準［10］。因此教育部門應積極指導相關高職院校明確制訂梯度化的雙師標準，按照梯度構建嚴格的雙師資格審核體系，這樣才能確保高等職業院校能構建具有高質量的梯度化雙師型教師隊伍。其次，各高職院校要根據這一體系嚴格要求培養本校教師，結合本校實際制定一套符合本校教師發展需要的梯度化職稱評定標準［11］ 。

從國家的角度出發，職業教育的教育目標是培養技能型的應用人才，這就決定了職業教育需要雙師型教師隊伍。而職業院校應根據學校實際，面向初級、中級、高級、特級四個層級分別設計具有針對性、可操作性的評價指標。接下來，各市、縣（市、區）教育局和各高職院校應結合本地本校具體情況，在不低于國家標準的基礎上，進一步細化雙師型教師認定條件，并報上級教育行政部門備案。

從高校的角度出發，高校在進行雙師型教師隊伍培養的工作開始之前，首先要拓寬教師引進渠道，在教師的招聘工作中降低學歷的門檻，不拘一格降人才，制訂相關政策適度調整人才引進標準，積極招聘高級技術人員，重視應聘者的專業實踐能力和企業工作的經驗，既重視學歷又要重視經歷。其次要明確到底什么樣的教師可以被認定為雙師型教師，確定不同層級的雙師型教師的標準和要具備的能力，引導教師們有針對性地自我謀發展， 這是確保雙師型成功的第一步。以浙江省為例，《浙江省職業教育“雙師型”教師認定實施方案》中提出，職業教育雙師型教師認定對象為全省在中等職業學校（含普通中專、職業高中）和高等職業院校承擔教學任務一年以上的在職專業課教師（含實習指導教師）。并按普通類和體育藝術類兩類分別認定為初級雙師型教師和高級雙師型教師。而我國中西部大部分高等職業院校雙師型教師的評定標準還延續普通高等教育的教師考核評價標準，仍然以教師的科研成果為基準，還沒有形成職業院校雙師型教師特有的考核評價體系。

3.建設梯度化雙師型教師的培養機制。隨著高職院校教育改革的進一步深入，打造一支教學水平高、理論基礎扎實、實踐水平能力強的教師隊伍是高職院校的當務之急。浙江交通職業技術學院于2013年首先成立了教師發展中心，其次是金華職業技術學院。接著，越來越多的高職院校開始成立教師發展中心，表明了對教師發展的重視，力圖提升教師個人和團隊的整體教學能力［12］。有效的雙師型教師培養機制，既要重視以雙師型教師能力提升為導向的持續發展，又要想辦法避免形成結果導向的持續發展。只有建立更完善的雙師型教師培訓體系，才能為教師們的發展和雙師型教師隊伍的建設提供保障。

一是激發教師內部動因。想要建設高質量的雙師型教師隊伍，要從根本上解決問題，也就是從教師自我提升的意識培養上入手。學校要積極付出努力，給教師自主選擇培訓方法和培訓時間的權利，讓他們從消極被動的“要我學”轉變為積極主動的“我要學”。調動了教師積極性和主動性，教師才能積極參與培訓，深入企業參與實踐，認真了解雙師型教師的培養標準與方向，不斷提升自身的教學能力和實操能力。維果茨基的最近發展區理論同樣適用于教師，“是”與“不是”兩種單一的維度容易讓年輕教師望而卻步，消極怠工，合理的梯度化教師標準設立才能讓教師有動力去爭取，幫助教師從被動的學習和提升，轉變為主動參與、主動提升。激發了教師的內部動因，教師才會結合學校和企業提供的培養機會不斷學習，不斷進步。凸顯雙師型教師的優勢地位，激發廣大教師隊伍以雙師型教師為目標積極進取。各層級的雙師型教師可以互幫互助，成立學習培訓小組，到高校參加旁聽活動，學習其他專職高校教師的教學經驗、方法以及和學生互動的方式等，高校幫助不同層級的雙師型教師們共同學習，依托共建項目，組建雙師型教師團隊，發揮不同各個層級教師們各自的優勢，調動教師之間互幫互助的積極性，讓梯度化雙師型教師們共同進步［13］。

二是完善教師激勵制度。明確不同層級的雙師型教師的培養目標，針對其培養目標為他們設置不同的考核措施、職業培訓、晉升機制等等，鼓勵教師積極提升教育教學能力。在績效評價工作結束之后，及時公示考核結果，引起雙師型教師對績效評價的重視；學校可為優秀的雙師型教師舉辦經驗分享會，在交流的過程中，由高層級的雙師型教師帶動低層級的雙師型教師，低層級的雙師型教師也可以從高層級的雙師型教師身上學到東西，互相學習、取長補短；學校也可以在微信公眾號上制作專欄，展示優秀雙師型教師的風采，在教師中形成互相學習，爭做榜樣的良好風氣，帶動全校教師教育教學能力的提高。

三是堅持產教融合。產教融合是一種剛剛起步的新型辦學模式，從2017年提出要加強產教融合師資隊伍建設，2019年的“職教20條”，再到2022年《中華人民共和國職業教育法》的實施，都強調了積極開展產教融合師資隊伍建設的重要性，這為高職院校打造雙師型教師隊伍指明了發展方向。就產教融合而言，“產”的含義包括企業和產業等等，而“教”則是指學校教育，也就是說，產教融合就是指高職院校結合自身的實際情況，結合企業發展對人才的需求，和產業結合在一起，通過明確人才培養目標，合理設置培養方案，共同編寫教材等，從而滿足企業和學校的要求［14］。產教融合，校企合作是高職院校深化改革的必由之路，雙師型教師隊伍建設的有效路徑之一就是加強校企合作，堅持產教融合。高職院校應設法建立產教融合的雙師型教師隊伍，讓產業與高職教學互相融合，提升教育教學質量。為此，各高職院校應改革人才培養機制，積極與企業溝通合作，加強與企業之間的交流融合，學習企業先進的專業技術和管理經驗，和企業技術人員多溝通多交流多合作，不斷豐富和提高教師的能力和專業實踐水平。

高職雙師型教師之所以稱為雙師型，根本上在于其融合了高校學術文化與企業職業文化［15］。所以不僅學校要重視師資培養的問題，企業也要為師資培養盡一份力，形成新型雙師型教師隊伍培養模式。學校要積極為教師提供將理論付諸實踐的機會，只有在實踐中教師才能明白哪些技能是生產中必須具備的。利用假期派老師下到企業內部進行學習，真正保證教師有足夠的時間和機會深入企業參與培訓。下企業的過程中帶著任務，如通過實踐與學習開發一門課程，或與企業共同組織產品研發競賽等活動，也要重視在頂崗學習的過程中充分利用企業的資源進行學習提高動手實踐能力，如讓教師承接集團部分非核心研發工作，教師在該過程中實際參與企業的研發工作，真正地進入到實踐當中，并結合教學需要對崗位進行完整的體驗。

4.完善梯度化雙師型教師的考核制度。配備完善的雙師型教師考核制度才能發揮出梯度化的雙師型教師認定政策的真正作用。雙師型教師認定工作應實行分級管理、院校實施的原則。即首先由各職業院校組織認定；其次，省教育廳要設立雙師型教師認定工作辦公室，負責日常認定管理工作。整個認定流程以線上的形式進行，實行線上申報、線上審核、線上查詢、線上發證。設立認定有效年限、年度考核制度等嚴格的績效考核管理制度有助于教師們明確個人發展目標，發揮潛力，提高教學能力。一是規定雙師型教師的認定有效年限。為防止認定為雙師型教師后的教師一勞永逸，認定有效年限不能過長。因此，各層級的雙師型教師證書有效期為五年，有效期滿后需重新認定，注冊申請新的電子證書。二是分梯度設置年度考核制度。校內應在每年度對已評選上的雙師型教師進行考核，為不同梯度的雙師型教師設立不同的考核標準，如有未達標者應及時撤去其職稱。合理的考核標注能夠監督教師不斷的學習和成長，靠投機取巧獲得職稱、德不配位的教師也無法坐牢其位置。三是教育廳發揮監督作用。教育廳要設立雙師型教師認定工作辦公室，不定期抽查各校的雙師型教師認定工作情況，督促各校各教師自我檢查和反思。如果發現學校存在徇私舞弊、把關不嚴行為的，將進行通報并追究相關人員責任。對在申報中弄虛作假的教師，一律取消其當次申請資格，同時五年內不得申報。

四、結語

對于職業教育而言，我們要加快雙師型教師隊伍的建設，解決社會迅速發展缺乏勞動力的問題，成為職業教育可持續發展的關鍵支撐力量。通過實施梯度化的雙師型教師認定標準，為設立“初級、中級、高級、特級”四個層級的雙師型教師配合完善相應的培養機制和考核制度，能有效改變以往雙師型教師認定和培養過程中出現的一勞永逸、定位不清晰、結構不合理等問題。目前，還存在各省級教育部門出臺梯度化教師認定標準后，學校落實不到位、教師對雙師型教師概念的認定不清晰等問題。通過實施梯度化的雙師型教師認定標準，配合完善相應的培養機制和考核制度，能有效改變以往雙師型教師認定和培養過程中出現的一系列問題，更有效地督促教師不斷成長，培養出滿足社會需要的應用型人才。

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A Strategic Study on the Construction of a Gradient “Double Teacher”

Teaching Team in Higher Vocational Colleges

CUI Shuya， LIN Zhuliang， CAO Zhenxin

（Zhejiang Normal University， Jinhua， Zhejiang 321004， China）

Abstract： Teachers in vocational colleges shoulder the important responsibility of promoting the development of students’ professional abilities. With the development of technology， the requirements for vocational teachers in various industries are becoming higher and more specific. Therefore， building a high-quality dual teacher team is an urgent task. Double qualified teachers require both professional knowledge and relevant practical skills. Currently， the reality in China is that the construction of the “double qualified” teacher team faces problems in terms of positioning standards， team structure， and training mechanisms， which restrict the high-quality development of vocational education in the future. Therefore， this article proposes the construction of a gradient dual teacher team， and proposes corresponding construction strategies from the perspectives of gradient division， identification standards， training mechanisms， and assessment systems， in order to stimulate the initiative of teachers， improve the quality of education and teaching， and provide strong support for the high-quality development of vocational education.

Key words： vocational colleges; double qualified teachers; gradient construction; professional practice skills