情感關懷理論視角下中小學道德教育模式的異化與匡正

韓瑞琪

(南寧師范大學 教育科學學院,廣西 南寧 530299)

一、問題的提出

作為禮儀之邦,自古以來我國對道德教育就十分重視。道德品質是我們衡量賢德人士,選拔優秀人才的重要標準,教育家們也致力于將學生培養成為道德高尚、品行優良的高質量人才,以道德為師,與仁義為友。1993年,《中國教育改革和發展綱要》明確提出對學生進行中華民族傳統道德教育的任務。2004年,《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》的頒布使我國教育界對青少年思想道德教育的重視程度再次增強。2019年,中共中央、國務院印發的《新時代公民道德建設實施綱要》,為青少年道德教育作出了更為詳細具體的戰略謀劃。習近平總書記曾多次強調,青年是祖國的未來、民族的希望,也是中國共產黨的未來和希望?；A教育階段是青少年價值觀養成與理想人格塑造的關鍵時期,教育工作者應當充分把握青少年成長的關鍵期,發揮道德教育對其價值觀塑造的引領作用,努力把青少年培養成為德才兼備的高素質人才。

傳統道德教育模式往往不具備反應性,教育者將道德作為與認知性課程相同的學科知識強加給學生,將學生對美德的理解與踐行通過考試等方式進行衡量。這種教育模式往往體現在教育者以關心的名義將教育理念強加給學生,而無法成功地與學生建立關心關系,或者將關心視作教育者所擁有的美德,并想當然地認為學生恰好缺失并需要這一美德,然后將這一美德強加給學生。隨著科學技術的飛速發展與經濟全球化的逐步建立,社會對德才兼備的高素質人才的需求日益增強,教育界逐漸開始反思傳統道德教育模式的弊端,力求尋找到一種更具人性化、更能體現回應性的進步教育模式。

諾丁斯倡導的進步教育是通過關懷向學生傳遞道德?；貞允顷P懷教育的核心,如果我們試圖關心他人,我們應該盡可能多地關注和回應他人所表達出的需要。在這種道德教育模式下,學生感知到自己被關心,并且通過對他人關心行為的反應以及對他人提供關心時對方的反應,真正領悟到道德的真諦。諾丁斯認為,道德教育最重要的是反應,認真傾聽和積極回應是關懷的重要標志。[1]這種新的、進步的教育模式是基于這樣一種認識,即人不僅僅只有一種智力因素,學生個體的情況也各有不同。每個孩子獨特的天賦、能力和興趣都需要教師充分關注,也應該得到學校為之提供的發展機會。[2]

二、情感關懷理論視角下的新型道德教育模式

諾丁斯基于關懷倫理學,借鑒眾多學者的觀點,從實踐的角度出發將情感關懷理論應用到具體的學校教育中,形成了以關懷為核心的道德教育新模式。從關懷倫理的角度出發,道德教育主要包含四個組成部分：榜樣、對話、實踐和求證。

榜樣是道德教育中最關鍵的因素,是指教師要依據自身對學生的關注與動機遷移,主動以關心者的身份對學生的需要作出反應,以身作則向學生示范如何關懷。對話是師生之間建立關心關系的重要途徑,教師通過與學生平等、和諧、開放地交流,與學生探討那些給他們的生活帶來困擾以及阻礙他們成長的問題,建立與維護師生之間的關懷關系。這里提到的對話是真正意義上的對話,沒有事先規定好的內容和方式,也沒有預定的結論。實踐是提升學生關心能力的主要途徑,諾丁斯認為道德教育不僅需要情感方面的投入,也需要以關心的能力作為保障。實踐的環節就是要求學校在進行道德教育時要加強與社會各方面的協同配合,共同為學生關心能力的發展提供場所和機會。求證是進行道德教育的重要方式,馬丁·布伯將求證描述為對他人行為的優點進行確認和鼓勵。這就要求教師在對學生充分了解的基礎上,將學生的日常表現與其背后的行為動機相結合,對學生提出與其實際情況相符的“期望”,使學生發展成為更好的人。

三、中小學道德教育模式的異化

(一)學校教師大多缺乏關懷意識與能力

基礎教育階段的青少年學生正值身心發展和道德素質養成的關鍵時期,學校德育對他們未來的發展起著重要作用。學校教育不僅是對學生知識教育的回應,也是對德育使命的回應。道德教育貫穿于青少年學校教育的全過程,是學校教育的重要內容和永恒主題。

然而,當前中小學校教師隊伍的整體素質和德育水平參差不齊,專業從事道德教育的教師匱乏。學校在對學生進行道德教育時往往延續傳統的課堂教學方式,教師在課堂上照本宣科地把約定俗成的道德規范傳授給學生。在傳統道德教育模式中,教師往往只強調道德行為主體的感受與行為,即關于道德行為規范的理論教學。這種教育模式側重于道德行為發出者單方面的說教,并未關注以道德行為承受者特殊的年齡特點與認知水平是否能夠理解與內化道德內涵,忽視了關懷的關系性。教師往往以一種高高在上的姿態,以一種教導式的口吻告知學生何為道德,在教育教學活動中只重“言傳”而輕“身教”,并未將書本上的道德行為規范內化為對學生的情感關懷,使學生在感知關懷的過程中逐漸理解道德的含義。學生作為道德知識的被動接受者,只是了解到自己應盡的道德義務,難以從教師的教導中感知關懷,甚至會產生厭學、叛逆、自閉等不良反應。與此同時,忽視道德關系建構的教育模式使教師苦口婆心的教導難以得到學生良好的回應,這種不對等的關懷關系也會使教師喪失職業幸福感與教學成就感。

(二)傳統道德教育功利主義與唯認知論盛行

傳統德育大多采用灌輸式的教學方法,在《心理學大詞典》中朱智賢先生對“德育的灌輸式教學法”作出解釋：它是傳統的道德教育方法之一。它是一種強迫性的單方面向兒童灌輸道德觀念,不考慮兒童心理發展的特點和接受能力,僅向兒童提出道德要求的教育方法。這種方法對幫助兒童理解道德知識、塑造道德觀念起到一定的作用。但其弊病更多。誠然,對學生進行道德教育,灌輸是必不可少的,但是總的來看采取灌輸式的道德教育模式終究是弊大于利。

在應試教育的大背景下,學科知識往往呈現功利主義與唯認知論的特點,在課堂教學中通常是教師單向傳授知識,學生被動接受,難以形成和諧有效的雙向溝通。道德教育作為一種培養學生道德品質、提升學生綜合素養的教育,傳統的教學模式或許并不適用。傳統的道德說教異化了德育的真正內涵,在很大程度上禁錮了學生的思維,磨滅了學生學習的積極性與主動性。這種單向度的教育方式缺乏學生對德育內涵的回應,容易使學生對教師甚至對德育內容本身產生反感與抵觸情緒,這不僅對學生道德行為準則的養成毫無助益,而且可能產生意想不到的負面效果?；A教育階段的青少年處于逐步養成獨立人格的關鍵時期,道德教育正是對其正確價值觀的培育與塑造,傳統教育模式表現出十分明顯的不適用性,亟須采取新的更具回應性的道德教育模式。

(三)傳統道德教育狹化學生的關懷感知領域

眾所周知,“知情意行”是塑造完美道德品質不可缺少的要素,傳統道德教育將開展德育的場所局限于課堂之上,學生只能在教室這一固化的場所體悟道德。這是由于傳統的知識觀狹化了知識獲取的渠道,自然科學知識成為教學內容來源的核心部分。這種道德教育模式狹化了學生的關懷感知領域,限制了學生踐行道德行為的場所,使學生無法在真實的關懷關系中感知與回應關懷,從而一定程度上阻礙學生關懷能力與道德素養的發展。關懷關系是一種以關懷者自我為圓心的圈層關系,隨著關懷者社會閱歷的不斷豐富、人際關系的不斷擴展,關懷的自然性逐漸減弱,道德感變得強烈。道德教育不僅在認知范疇教導學生明辨是非善惡,也在倫理范疇倡導學生關懷自我、身邊的人乃至動植物。諾丁斯認為傳統道德教育中關于道德素養的知識性內容并非所有學生都需要掌握,而關懷的態度、能力和技巧更有必要讓全體學生掌握。在圈層關系中,呈現了關懷關系的所有主題,有利于道德教育者以關懷關系的具體性和豐富性為依托,賦予學生道德教育實踐和內化的機會。這就要求學生在具體的道德實踐過程中,與形形色色的人建立關懷關系,從而在具體實踐中掌握關懷他人的能力,并且在對被關懷者回應的感知中體悟道德。

(四)教師對學生的評價多以總結性評價為主

評價是教學活動的重要組成部分,能夠直觀地反映學生對知識的掌握情況。然而在教學評價的過程中,許多教師由于對教學評價的導向作用與現實意義存在認識上的局限,導致對學生的評價多以總結性評價為主,過分重視評價的選拔與鑒定功能,異化了教學評價的本質與初衷,因此呈現出一種等級化、控制取向的教學評價模式。

目前,我國的教育評價方式單一,大多采用考試、測驗等方法對學生發展進行量化評估,并且更加注重學生發展的表象,這在一定程度上影響了評價結果的科學性和教育性。在傳統評價體系中,學生表現出對于測驗的緊張情緒,學習壓力不斷增大;教師又在教育行政部門和家長對于成績的重視和學生與教師關系的惡化這一兩難境地中左右為難。因此,道德教育的評價模式亟須改進,這不僅有利于青少年學生的身心健康發展,同樣有利于教師的專業發展。

諾丁斯對現有課程和教育評價體制漠視學生的多樣性極為不滿,她認為現存的教育評價方式僅僅使那些擅長學校開設的課程的學生受益,但學生感興趣與擅長的領域是多種多樣的,指出“道德的教育承認人的多元的能力和興趣。我們應該改變從單一視角界定‘受過教育的人’的做法,教育應該以多元的模式回應學生多元的能力和興趣的需要?！苯處煈斉c學生建立信任關系,尊重學生在某些方面的興趣,及時肯定和鼓勵學生取得的進步。

四、中小學道德教育模式的回歸理路

(一)提升教師關懷意識與關懷能力

教師作為學生日常學習生活的親密主體,其情感關懷與道德品質在教學和生活中潛移默化地影響著學生良好道德素質的養成。與此同時,教師自身具備情感關懷能力也是教師能夠順利開展道德教育的先決條件。諾丁斯認為教育的關鍵在于關心,在于反應,教育必須立足于培養有能力,關心人,愛人也值得人愛的人。[1]因此要求教育管理者切實增強中小學教師的關懷意識與關懷能力,關懷關系的構建需要關懷者與被關懷者雙方共同促進。

一方面,學校要加強對教師情感關懷能力的培養與提升,中小學學校應當培養教師探索樹立積極導向的教育理念。積極導向的道德教育通過采取肯定、贊許、表揚、強化等積極、正向教育為主的道德教育方法,創造理解、信任、尊重、真誠、關懷、公平的道德教育關系,從培養青少年學生正向的道德品質、道德發展期望與潛能出發,把積極正向的情感體驗作為一種教育契機與方式,激發受教育者道德發展的愿望和潛能,促進受教育者積極道德素質的養成,在塑造積極道德品質的過程中消除不良的道德品質,防止不良習慣的產生和萌芽。學校要加強對新入職教師的抗壓能力、情緒調適能力與自我悅納能力的培養,重視對學生情感關懷、心理健康、道德教育等方面專業知識技能的培訓,提升教師的職業認同感與關心關愛學生的能力,從而更好促進關懷關系的建立。

另一方面,學校需加強學生對于關懷行為的反應性。諾丁斯認為關懷不只與學生相關,片面強調對學生的關懷,而忽視對教師的關懷,也是道德教育異化的癥結之一,學校也要加強與家長的溝通合作,通過家庭教育培養學生的關懷意識,提升學生關心他人的能力。教師作為學生知識的傳授者、人格的塑造者、生活的撫育者,在關懷關系中更多扮演著“關懷者”的角色。教師沉重的身心負擔是社會普遍忽視教師作為被關懷者身份的結果,而不充分的被關懷正是教師無力充分關懷學生的首要原因。因此,通過家庭教育提升學生的關懷能力也有助于提升教師的職業效能感,從而更好的發揮榜樣作用。

(二)建立師生雙向溝通的表達機制

關懷倫理學強調,關懷者與被關懷者不是主體與客體的關系,而是互為主體的關系,是一種主體間性。因此,一個人的道德不是屬于自己的美德,而是在與他人溝通相處中,與他人相互成就的一種關系。在這種關系中,明確突出“被關心者也與關心者一樣在保持關心關系方面的貢獻”。[3]

傳統的道德教育模式以學生的道德行為為最終目的和考量標準,重視對學生個人德性而非公共德性的培育,以促進個體自我的良善生活為目標,這也是導致當今青少年出現言行不一、知行脫節等“虛假道德”行為的原因之一。而公共性是道德的根本標準,人們相互交往和促進公共生活和社會空間是一個道德領域。

人們普遍處于共同生活的社會之中,因此應當遵循相應的公共道德規范。公共道德規范不是學生被強制性要求做到的行為準則或權威符號,而是學生在與他人建立關心關系的過程中自覺形成的公共德性,也是道德教育真正的目的所在。諾丁斯強調教師與學生之間建立雙向溝通的表達機制,打破傳統強者與弱者的“我—他”關系,建構彼此平等、相互連結的“我—你”關系,以息息相關的共生性與關懷關系中的彼此發生連結與交流。

因此,道德教育的目的就不僅是受教育者通過教育者的言行舉止,接受教育者提出的道德要求,而是在與教育者進行自由平等的溝通的過程中逐漸厘清何為道德,在彼此關懷的氛圍中生成德性,并且由衷地愿意內化為自身遵循的道德準則。教師在進行道德教育時,應該就某一道德問題與學生進行輕松和諧的溝通交流,不預設該問題的標準答案,與學生在交流中共同找尋解決問題的方法,體悟道德的真諦。

(三)加強社會協同拓寬關懷的領域

朱小蔓教授在其《情感教育論綱》一書中,從情感教育的角度出發,強調體驗對人存在的本體論意義,我們認為體驗是情感教育的主要范疇,但并不把它局限于認識論中的概念。我們認為,體驗作為情感教育理論的一個重要范疇,既有認識論的意義,即通過體驗實現認知理解;也有本體論和價值論意義,即體驗不僅是人類生存的一種方式,也是人追求生命意義的方式。[4]這一論斷與諾丁斯的情感關懷理論異曲同工,關懷倫理學強調實踐與回應性在道德教育中的重要意義,反對將道德定義為普遍意義上的美德。

因此,道德教育應當打破傳統課堂教學的局限性,注重道德教育的體驗性,擴展道德教育的場所,加強社會協同。中小學應當與當地社區、村(居)委會、福利機構、養老院等建立社會實踐的合作關系,使學生能夠走出校門與形形色色的人建立關心關系,在關心他人并感知到他人對于關心的回應的過程中提升自己對于道德的理解。與此同時,在踐行關懷的過程中要增強關懷者與被關懷者雙方的了解,學生的關心要以滿足被關懷者對于關心的特殊需要為目的,規避道德教育的普遍性與強制性。只有這樣學生才能真正感知到被關懷者在關懷需求被滿足之后的喜悅與感謝,而不是打著道德旗號的形式主義。

(四)教師應多采用形成性評價方式

教師對學生行為進行正向的引導是促進師生之間建立親密信任關系的重要舉措,也是道德教育的重要途徑。諾丁斯認為,教師應合理利用學生的“最近發展區”,將學生的具體表現與現實生活相結合,讓學生在適宜的范圍內成長,不要對學生強加不切實際的期望。[5]這就要求教師根據學生的年齡特點以及不同學生的興趣愛好和發展水平,多采取形成性評價方式,對于學生的進步給予充分肯定與鼓勵,一旦發現學生犯了錯誤,不要急于妄下結論,試圖尋找學生這樣做的內在動機,并透過現象探尋本質。

這一評價過程有助于教師獲得了解學生本質的視野和契機,但它必須建立在師生之間的長期相處、充分理解與信任的基礎上。師生之間信任關系的建立需要時間上的連續性,不能形式化。與此同時,這也要求教師給予學生充分的關懷,明確學生是發展中的人這一特點,不可揠苗助長、急于求成。形成性評價不斷指出學生取得更好的自我成就的最佳動機,對學生的自我形象的塑造以及道德素養與理想人格的培育均產生積極影響。

形成性評價不斷表明學生實現更好的自我設計的最佳動機,這對學生的自我設計以及學生道德素質和理想人格的發展都有積極的影響。

五、結語

諾丁斯的情感關懷理論從榜樣、對話、實踐和求證四個方面揭示了傳統道德教育存在的突出問題,并且提出了具有針對性與可操作性的建議,不僅對我國道德教育模式的進一步優化提供了建設性的建議,而且為我國現如今的教育改革提出了全新的視角。盡管結合當今我國國情,諾丁斯的教學觀念在具體實踐過程中存在一定的現實阻礙,但我們有理由相信,未來我們終將構建一個充滿關心、尊重、信任的新型道德教育模式。