從單一技能訓(xùn)練到真實(shí)任務(wù)情境：在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中活用閱讀策略三種教學(xué)模式

倪燕

【摘要】目前統(tǒng)編語(yǔ)文教材的閱讀策略教學(xué)面臨學(xué)生“無(wú)遷移”的困境，要想走出困境，需要關(guān)注閱讀策略的直接教、互惠教和CORI 三種典型的教學(xué)模式。本研究展示了基于統(tǒng)編語(yǔ)文教材內(nèi)容、教學(xué)目的和教學(xué)階段對(duì)三種模式的靈活運(yùn)用，推動(dòng)了其本土化。

【關(guān)鍵詞】閱讀策略；教學(xué)模式；自主閱讀；統(tǒng)編語(yǔ)文教材

閱讀策略教學(xué)的重要性已被大量的研究和實(shí)踐所證實(shí)［1］［2］［3］。很多教師對(duì)閱讀策略教學(xué)也已經(jīng)從開始的不明就里發(fā)展為現(xiàn)在的逐漸熟悉。但是，當(dāng)下教學(xué)最大的困惑在于，一個(gè)單元長(zhǎng)達(dá)11～13 課時(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生未能實(shí)現(xiàn)閱讀策略的轉(zhuǎn)化遷移，自主閱讀中依然存在不會(huì)預(yù)測(cè)、不會(huì)自我提問(wèn)、不會(huì)設(shè)置閱讀目標(biāo)等問(wèn)題。如何走出這一困境？國(guó)外閱讀策略教學(xué)對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行了半個(gè)世紀(jì)的思考、研究和實(shí)踐，并凝結(jié)為“閱讀策略教學(xué)模式”，或許可以為走出這一困境提供參考。本文介紹了漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教、互惠教和CORI 閱讀教學(xué)三種模式，并結(jié)合統(tǒng)編語(yǔ)文教材探討三種模式的落地與轉(zhuǎn)化。

一、單一策略的直接教模式

閱讀策略的直接教模式全稱為“漸進(jìn)釋放責(zé)任的直接教模式”，由大衛(wèi)·皮爾森和加拉格爾提出［4］。這是以知識(shí)分類理論為依據(jù)，經(jīng)過(guò)大量實(shí)踐檢驗(yàn)的有效模式。

1. 直接教教學(xué)模式的操作流程

在綜合加拿大“閱讀力”項(xiàng)目［5］、臺(tái)灣閱讀策略教學(xué)和本土實(shí)踐的基礎(chǔ)上，可以將這一模式歸納為如下三個(gè)環(huán)節(jié)七個(gè)步驟，整個(gè)模式需要10～14課時(shí)。

環(huán)節(jié)一：示范與解釋

（1）教師示范運(yùn)用策略（通常只重點(diǎn)示范一種策略）。

（2）教師出聲思維解釋。這是運(yùn)用出聲思維法解釋使用該策略時(shí)的思維過(guò)程。出聲思維即用口頭語(yǔ)言表達(dá)出自己的思維過(guò)程，這是教授閱讀策略的重要方法，教師需要進(jìn)行策略的出聲思維預(yù)練，為學(xué)生提供高質(zhì)量的模仿范例。

（3）解釋策略作用與使用條件。教師需要解釋自己示范的是什么策略、為什么要使用、什么時(shí)候用、在什么地方用，等等。

環(huán)節(jié)二：引導(dǎo)練習(xí)

（4）小組合作練習(xí)策略，教師給予反饋。使用新的文本，在小組間進(jìn)行糾錯(cuò)、學(xué)習(xí)，最后在全班進(jìn)行交流。教師可以提供大量的學(xué)習(xí)支架，如評(píng)價(jià)單、策略操作流程單等，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

（5）對(duì)運(yùn)用策略有困難的學(xué)生重新教學(xué)。

環(huán)節(jié)三：獨(dú)立練習(xí)、反思遷移

（6）學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用策略。每人選擇一篇文本進(jìn)行策略的應(yīng)用訓(xùn)練，教師對(duì)每位學(xué)生的應(yīng)用情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋。可以根據(jù)策略的難度進(jìn)行多次訓(xùn)練。

（7）學(xué)生反思總結(jié)。撰寫反思日志，回答類似“我為什么在學(xué)習(xí)活動(dòng)后對(duì)文本的理解更加深入了？”“我將在什么樣的閱讀活動(dòng)中使用哪種閱讀策略？”等問(wèn)題，這可以更好地增強(qiáng)學(xué)生對(duì)策略的元認(rèn)知意識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)策略的遷移運(yùn)用。

2. 直接教模式對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材策略單元教學(xué)的啟發(fā)

首先，直接教模式目標(biāo)聚焦，教學(xué)效率較高。短時(shí)間內(nèi)聚焦一個(gè)策略，目標(biāo)明確，教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊，通過(guò)“教、扶、放”三個(gè)環(huán)節(jié)切實(shí)落實(shí)單一策略的教學(xué)，達(dá)到學(xué)生能夠運(yùn)用這一策略的目的。

其次，該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)顯性教學(xué)。該模式通過(guò)出聲思維將教師的閱讀策略認(rèn)知執(zhí)行過(guò)程顯性化，便于學(xué)生模仿。

這一模式對(duì)當(dāng)下基于統(tǒng)編語(yǔ)文教材的閱讀策略教學(xué)有如下啟發(fā)。教材閱讀策略單元的編排基本上遵從閱讀策略的直接教模式，呈現(xiàn)較為明顯的“直接教”的特征。比如，閱讀策略單元中每篇有旁批的課文均采用出聲思維方式來(lái)展示一位優(yōu)秀閱讀者的策略使用過(guò)程，并且在課后習(xí)題中通常有對(duì)該策略特征、作用的概括。當(dāng)下教學(xué)中不能實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用的一個(gè)重要原因，是教師缺乏對(duì)出聲思維方式使用的意識(shí)，缺少相應(yīng)的教學(xué)行為。如果教師較為了解直接教教學(xué)模式，便可以在教學(xué)第一篇課文時(shí)采用直接教模式的第一個(gè)環(huán)節(jié)。如對(duì)于三年級(jí)上冊(cè)預(yù)測(cè)單元第一篇課文《總也倒不了的老屋》，文本旁邊的批注“我想老屋可能會(huì)不耐煩了”“老屋可能還會(huì)遇到其他需要幫助的小動(dòng)物”等，教師運(yùn)用出聲思維進(jìn)行展示，讓靜態(tài)文字鮮活起來(lái)，便于學(xué)生理解和模仿。單元第二、三篇課文可以進(jìn)行小組合作、教師引導(dǎo)教學(xué)，最后一篇可讓學(xué)生自主運(yùn)用策略。如《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》可以通過(guò)小組合作方式進(jìn)行預(yù)測(cè)策略的練習(xí)，教師提供“預(yù)測(cè)執(zhí)行注意事項(xiàng)表”“預(yù)測(cè)質(zhì)量評(píng)價(jià)單”等工具支持小組合作練習(xí)的有效進(jìn)行。《小狗學(xué)叫》則要求學(xué)生獨(dú)立練習(xí)，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)單，并提交給教師，教師可利用學(xué)習(xí)單對(duì)學(xué)生的預(yù)測(cè)策略執(zhí)行情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)行個(gè)別干預(yù)和輔導(dǎo)。最后可以結(jié)合語(yǔ)文園地相關(guān)內(nèi)容和學(xué)生反思日志訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知能力。

二、多個(gè)策略掌握與運(yùn)用的互惠教學(xué)模式

互惠教學(xué)模式由帕林薩和布朗提出［6］，俗稱“閱讀圈”（Reading Circle）。其理論基礎(chǔ)是社會(huì)建構(gòu)主義理論。學(xué)生在小組中扮演不同的策略角色，在練習(xí)閱讀策略的同時(shí)達(dá)成對(duì)文本的理解。早期的互惠教學(xué)模式主要關(guān)注預(yù)測(cè)、提問(wèn)、質(zhì)疑、總結(jié)四種策略。

1. 互惠教學(xué)模式操作流程

互惠教學(xué)模式分為教師主導(dǎo)和學(xué)生交互兩大環(huán)節(jié)。在教師主導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師首先回顧四種策略的作用、使用情境、注意事項(xiàng)，以激活學(xué)生的相關(guān)策略背景知識(shí)；其次是將全班學(xué)生分成五人一組的多個(gè)小組，并進(jìn)行第一次角色分配，可將角色分為預(yù)測(cè)者、提問(wèn)者、解釋者、總結(jié)者、領(lǐng)導(dǎo)者。教師解釋和示范每個(gè)角色的主要任務(wù)。

在學(xué)生交互環(huán)節(jié)，由于每個(gè)學(xué)生在每個(gè)文本部分扮演不同角色，所以需要將文本分成五個(gè)部分以保證一篇文本中每個(gè)學(xué)生將所有策略均訓(xùn)練了一遍。首先，學(xué)生閱讀文本第一部分，練習(xí)使用策略。比如，聯(lián)結(jié)者需要思考閱讀這一部分文本過(guò)程中所產(chǎn)生的三個(gè)層次聯(lián)結(jié)（聯(lián)結(jié)自身經(jīng)驗(yàn)、聯(lián)結(jié)曾經(jīng)讀過(guò)的文本、聯(lián)結(jié)社會(huì)時(shí)事）。其次，小組內(nèi)匯報(bào)交流。各角色匯報(bào)，其他角色也可以幫忙補(bǔ)充，最終由角色承擔(dān)者進(jìn)行匯總。再其次，全班交流，深化理解，改正錯(cuò)誤。最后，重新分配角色，依次學(xué)習(xí)文本其余四個(gè)部分，最終每位學(xué)生均在一節(jié)課中做到四個(gè)策略的訓(xùn)練。（見圖2）

2. 互惠教學(xué)模式對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中閱讀策略教學(xué)的啟示

互惠教學(xué)模式有兩個(gè)優(yōu)勢(shì)。

第一，互惠教學(xué)模式是一個(gè)可以靈活拓展的模式。每次訓(xùn)練的策略數(shù)量可根據(jù)學(xué)情和學(xué)生分組進(jìn)行調(diào)整。比如，二年級(jí)上冊(cè)《日月潭》，可以直接教給學(xué)生圖像化策略，然后在后續(xù)的閱讀教學(xué)中，即在互惠教學(xué)模式中增加圖像化策略的角色進(jìn)行該策略的練習(xí)與鞏固。

第二，互惠教學(xué)模式將多個(gè)策略的練習(xí)與文本的閱讀理解、鑒賞評(píng)價(jià)融合在一起，避免了直接教單一策略的枯燥感。因此，可以將此模式拓展到教材每篇文本或整本書的閱讀教學(xué)中。例如，在《窮人》一課中，可以設(shè)置“圖像化大師”“詞匯大師”（推斷詞義）“心理大師”（推斷人物心理）“聯(lián)結(jié)大師”“概括大師”“領(lǐng)導(dǎo)人”六個(gè)角色，學(xué)生自主使用策略并完成對(duì)文本的閱讀理解。也有教師以整本書的每個(gè)章節(jié)為單位使用互惠教學(xué)模式開展整本書的閱讀。總之，根據(jù)文本特征靈活設(shè)置互惠練習(xí)，學(xué)生可以自主運(yùn)用策略實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多層次理解，這對(duì)于提升學(xué)生的自主閱讀能力具有重要作用。

前文提到的直接教的教學(xué)模式存在兩個(gè)缺點(diǎn)。一是在實(shí)際的閱讀活動(dòng)中，讀者常常是綜合使用多個(gè)策略，極少單一使用某個(gè)策略。因此，這一模式為了集中訓(xùn)練單一策略而有意忽視其他策略，往往使教學(xué)變得不夠自然。二是該教學(xué)模式中文本成為策略訓(xùn)練的工具，缺失了文本解讀的趣味，容易讓教學(xué)變得機(jī)械、單調(diào)。

雖然互惠教的教學(xué)模式解決了直接教的教學(xué)模式的兩個(gè)問(wèn)題，但是，仍存在學(xué)生因缺乏閱讀動(dòng)機(jī)而導(dǎo)致策略訓(xùn)練的意義感不強(qiáng)、遷移轉(zhuǎn)化低效的問(wèn)題。比如，“為什么要讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書？就因?yàn)檫@是老師要求讀的嗎？”

三、CORI閱讀教學(xué)模式

格思里等人于2004 年提出了CORI（Concept-Oriented Reading Instruction）模式，即“概念導(dǎo)向的閱讀教學(xué)模式”［7］。這一模式以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)研究為依據(jù)，以學(xué)科關(guān)鍵知識(shí)、概念的學(xué)習(xí)為目標(biāo)，倡導(dǎo)學(xué)生在研究問(wèn)題的引導(dǎo)下，在結(jié)合了科學(xué)探索、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)、文本閱讀的課堂上，學(xué)習(xí)科學(xué)概念和科學(xué)思想。這一模式中，閱讀活動(dòng)融入科學(xué)教學(xué)，策略成為完成研究任務(wù)的工具，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著增強(qiáng)。

1. CORI 教學(xué)模式的操作流程

CORI 教學(xué)模式具有典型的探究性學(xué)習(xí)特征。該模式包含四大模塊：確定研究目標(biāo)、搜索與定位、理解與整合、交流與分享。整個(gè)教學(xué)模式完成周期為12 周，每周2 課時(shí)，分為前后兩個(gè)階段；同時(shí)完成閱讀策略、科學(xué)概念和科學(xué)研究的過(guò)程性技能三大方面的任務(wù)。與一般的探究性教學(xué)不同的是，該模式非常重視閱讀策略教學(xué)，前6 周在學(xué)科探究性學(xué)習(xí)中嵌入多個(gè)策略教學(xué)，后6周使用另一個(gè)主題進(jìn)行六種策略的自主運(yùn)用，進(jìn)行探究性的教學(xué)（見表1）。

閱讀策略教學(xué)主要集中在前6 周，下文以“世界各地的鳥”為主題開展的教學(xué)為例進(jìn)行說(shuō)明。

（1）第1～2 周，確定研究目標(biāo)（激活背景知識(shí)和提問(wèn)策略教學(xué)）。這個(gè)環(huán)節(jié)主要幫助學(xué)生確定自己的（而不是教師分配的）研究目標(biāo)。教師通過(guò)多種方式激發(fā)學(xué)生對(duì)研究對(duì)象的好奇心，并通過(guò)激活背景知識(shí)和進(jìn)行提問(wèn)策略教學(xué)教會(huì)學(xué)生提出值得研究的好問(wèn)題。如“世界各地的鳥”主題課程開展了林間考察、閱讀虛構(gòu)類與非虛構(gòu)類主題相關(guān)書籍等活動(dòng)，以此為基礎(chǔ)，教師通過(guò)提問(wèn)策略教學(xué)讓學(xué)生自己提出高質(zhì)量的研究問(wèn)題，確定研究目標(biāo)。

（2）第3 周，搜索與定位（搜索與定位策略教學(xué)）。這個(gè)環(huán)節(jié)主要是基于研究問(wèn)題，教會(huì)學(xué)生使用“搜索與定位”策略有效地搜集信息。如識(shí)別、搜集與這個(gè)目標(biāo)或問(wèn)題相關(guān)的書籍，并在書籍中定位解決相關(guān)問(wèn)題，同時(shí)也通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)等搜集研究數(shù)據(jù)。

（3）第4～5 周，理解與整合（概括和可視化策略教學(xué)）。這個(gè)環(huán)節(jié)需要教會(huì)學(xué)生面對(duì)各種渠道獲得的大量信息進(jìn)行概括，教會(huì)學(xué)生將信息以各種可視化圖形組織器工具呈現(xiàn)出來(lái)。

（4）第6 周，交流與分享（自我表達(dá)策略教學(xué)）。這個(gè)階段主要是教會(huì)學(xué)生基于可視化呈現(xiàn)的信息用講故事的方式向同伴匯報(bào)研究發(fā)現(xiàn)。

2. CORI 教學(xué)模式對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材閱讀策略教學(xué)的啟示

CORI 教學(xué)模式提供科學(xué)探究的任務(wù)背景，在各個(gè)探究活動(dòng)環(huán)節(jié)，出于解決問(wèn)題的需要而嵌入各種策略的教學(xué)。由于策略能夠解決學(xué)生完成任務(wù)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)比較強(qiáng)烈，學(xué)生的策略學(xué)習(xí)具有更強(qiáng)的意義感。

為了交流而學(xué)習(xí)語(yǔ)言、在有意義的情境中學(xué)習(xí)真實(shí)的語(yǔ)言、需要開展整體性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)等［8］，是符合學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握語(yǔ)言的學(xué)習(xí)心理的重大發(fā)現(xiàn)。基于此類研究，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)的情境性、實(shí)踐性，也關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提倡語(yǔ)文大單元教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群等。因此，CORI 教學(xué)模式值得教師關(guān)注和轉(zhuǎn)化運(yùn)用。

此模式可以直接用于以探究類任務(wù)為單元大任務(wù)的單元教學(xué)中。以統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)第六單元為例，本單元可以設(shè)計(jì)“在世界環(huán)境日撰寫環(huán)保主題倡議書”的任務(wù)。為了完成任務(wù)，學(xué)生需要完成確定研究主題（提出研究問(wèn)題，設(shè)計(jì)研究方案）——搜索定位信息（查閱相關(guān)書籍和資料、采訪相關(guān)人物等）——撰寫倡議書（可視化呈現(xiàn)）——宣講倡議書等子任務(wù)。教學(xué)時(shí)可以直接使用CORI 教學(xué)模式，完成單元教學(xué)任務(wù)的同時(shí)達(dá)到策略訓(xùn)練的目的。

四、三種閱讀策略教學(xué)模式的相互關(guān)系

直接教模式是互惠教學(xué)模式和CORI 教學(xué)模式的基礎(chǔ)。直接教模式與互惠教學(xué)模式存在“先后”的關(guān)系。互惠教學(xué)可以視為直接教階段后的策略運(yùn)用鞏固階段，學(xué)生在掌握閱讀策略的基本使用程序、使用方法后，再通過(guò)相互研討進(jìn)一步優(yōu)化、調(diào)整、鞏固。直接教模式與CORI 教學(xué)模式存在“嵌入”關(guān)系（見圖3）。在CORI 教學(xué)模式中，隨著科學(xué)探究的不斷推進(jìn)，在合適的階段需要學(xué)生使用閱讀策略完成任務(wù)時(shí)，采用的是直接教模式——教師示范，明確策略的名稱、使用原則和方法，并通過(guò)小組合作進(jìn)行策略的使用，也就是在CORI 教學(xué)模式的四個(gè)環(huán)節(jié)分別嵌入不同策略的直接教學(xué)。

西方的閱讀策略教學(xué)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的探索過(guò)程，從單一技能的訓(xùn)練走向重視互動(dòng)社交的互惠學(xué)習(xí)，并最終出現(xiàn)了基于真實(shí)任務(wù)情境的CORI 教學(xué)模式。要想走出閱讀策略教學(xué)的“無(wú)遷移”困境，需要教師在理解三種教學(xué)模式和關(guān)系的基礎(chǔ)上，熟練掌握三種模式，靈活轉(zhuǎn)化運(yùn)用，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)策略的內(nèi)化和遷移。

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【本文系北京教育學(xué)院2022 年院級(jí)課題“‘雙減背景下小學(xué)生閱讀元認(rèn)知能力培養(yǎng)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：SJYB2022-01）成果】