讀寫結合,同步提升
——小學語文讀寫結合教學策略探析

江蘇省蘇州工業園區斜塘學校 朱培芬

在基礎教育改革不斷推進的背景之下，以“讀寫結合”為代表的新的教育改革思路應運而生，并取得了一系列頗為喜人的成果。“閱讀”和“寫作”可以說是一對“休戚與共”的“雙生子”，二者有著彼此共融、互相促進的有機關系，同時在對學生語文綜合能力的塑造方面也存在著很大的共同空間。立足于此，筆者結合自己的教學經驗，通過文獻查閱、案例分析等方法獲取有關信息，重點從“讀寫結合”的路徑切入，針對現階段的一系列問題提出若干教學策略，以供參考。

一、落實分層理念，提高讀寫結合教學工作的執行精度

由于多方面或先天或后天的因素，小學生在認知思維、知識儲備、個人興趣和學習能力等方面呈現出眾多差異。因此，教師在開展“讀寫結合”視域下的綜合教學活動時，應當立足更高層面，扎實推進分層教學。一是優化學情信息的獲取范圍和整合渠道，二是結合有關工作成果制訂并實施更具個性化色彩的工作計劃，為后續教學的開展提供準確的參考。

1.擴大讀寫學情的搜集范圍和渠道

“學情”一詞內涵豐富，任何能對學生的認知能力、知識儲備、思維模式、學習效率和學習興趣生成能動作用的要素均屬于學情。在傳統的教育模式中，很多教師調查學生的學情時，過度拘泥于讀寫能力、認知基礎乃至具體的讀寫分數等“老三樣”項目。雖然這些“老三樣”是學情調查的“保留項目”，但如果止步于此，顯然難以還原學生的讀寫綜合情況，從而阻礙后續教學工作的開展。因此，教師在進行學情調查時，還必須關注學生的讀寫認知思維、信息處理習慣、讀寫興趣以及個人性格等，同時建立起綜合性、復合性的資訊獲取框架，以深入認識學生在閱讀和寫作中所出現的問題和應當獲得的指導。

例如，教師可收集學生近期考試或訓練中有關閱讀和作文的答卷，并結合材料、題目或話題的類別、難度、方向等進行分析，了解其讀寫水平和強弱項分布；在日常講解和練習過程中，教師要與不同水平的學生進行對等互動，獲取其讀寫方面的綜合信息——尤其是他們的能力層級和讀寫特長。

基于此，教師才能開展有針對性的教學活動，更高效地開發和利用課程資源，進一步補齊學生在讀寫方面的短板。

2.根據學情制定有針對性的讀后續寫指導方案

檔案的創建是為了服務后續的查閱和咨詢。基于此，創建“讀寫結合”視域下的學情檔案之后，教師應更加積極地設計并執行學生“讀寫結合”指導方案。應遵循兩項準則：第一，“檔位相符”，即在設計、執行指導方案時充分考慮學生的閱讀和寫作能力，同時引入具有一定難度的成分作為“提高載體”；第二，“揚長補短”，即一方面預留一定空間用于學生發揮所長，另一方面結合學生的閱讀與寫作短板進行精準強化工作。

比如，有的學生在閱讀方面表現不俗，卻不善于將豐富的閱讀資源融入寫作中，此時教師可從“微寫作”的角度切入，讓學生根據一些短篇材料進行仿寫訓練。還有的學生寫作中存在同質化問題，教師便可利用更多類似的材料做對比引導，幫助學生突破難點。

這些措施有利于解決學生讀寫學習中的“木桶問題”，使其生成并強化復合型讀寫意識與能力。

二、豐富寫作技法指導，擴大讀寫結合教學工作的執行維度

閱讀和寫作是重要的教學和考核內容，教師務必要將“多維教學”理念落到實處，制定更加完備的教學方案，從主題、文體和風格三個角度構建更為立體的教學體系。

1.圍繞材料主題開展讀寫結合多元化教學活動

閱讀和寫作都以文章為載體，而“主題”是文章的要素。因此，教師應當立足文章“主題”設計并執行“讀寫結合”視域下的教學方案，搭建內容完備、形式多元、渠道復合的主題系統，幫助學生更好地提煉并整理閱讀及寫作主題，構建起一一對應的主題應用策略“儲備倉”，使學生面對閱讀和寫作任務時得心應手、游刃有余。

比如完成《草原》一課的教學后，教師可根據課文中“表達對自然的欣賞和對人際和諧關系的謳歌”這一主題，引導學生閱讀《夢中天路》和《傣家回憶》兩篇文章，探尋作者在主題表達上采取的策略，整理作者揭示核心觀點的具體方式，再組織學生進行相應的練習。

如此，學生將會對主題形成具象化的認知，通過對主題的精準選擇和有機表達，寫出傳神、傳意的佳作。

2.圍繞文體開展讀寫結合多元化教學

閱讀和寫作活動要想得到高質量開展，最關鍵的就是要把握好文章的框架，要想達成這一目標，就需要對文章的文體做到“爛熟于心”。據此，教師在開展“讀寫結合”視域下的教學工作時，一定要把對學生閱讀與寫作策略的指導范疇擴大到文體領域，結合記敘文、應用文（說明文及議論文）和散文等在小學階段比較常見的三種文體來設計相應的指導計劃，引導學生總結對標于文體的常規行文框架，而后根據最近的閱讀、寫作教學主題、目標來設計具體的練習，幫助學生從實質層面提升完成多種類型閱讀及寫作任務的能力。

例如，對于《貓》這篇記敘文的讀寫結合教學來說，教師可以在講讀之后，組織學生讀一讀《“主動馴化”的貓》和《春日小虎》兩篇文章，分別結合說明文、散文、記敘文三種文體去對比、梳理、總結它們在結構方面所表現模板，即“對象—特點—方法”，“情感背景—情感內涵”，以及“背景—過程—情感”，再帶領學生挑選材料中最為明顯的部分進行對應文體的仿寫或續寫練習。

這樣一來，學生對于一篇文章和一個題目的認知將具體到方法和結構的層面上來，能夠為有關靈感、素材的能量釋放打下牢固的基礎，自然也就能促進他們寫作素養的提高。

3.圍繞材料風格開展讀寫結合多元化教學

也許，小學生說不明白到底什么是“文風”，但“文風”卻能在潛移默化間影響學生，就像是一個人的脾氣秉性。教師在“讀寫結合”視域下的教學活動中，需要充分關注對標多元文風之篇目的能動融入和有機利用。一是借助這些材料中“個性十足”的成分來引導學生從更深層次體會“文風”的內涵、體現形式和差異化的閱讀感受：二是帶領學生開展有關的讀寫訓練，通過這種模式提升學生的閱讀及寫作水平。

比如，就“環境描寫”模塊的讀寫指導工作而言，教師不妨將課內的《火燒云》以及課外的《天有灼兮》《大鬧天宮之后》這三篇文章提供給學生進行對比閱讀。同時，請他們仔細分析三篇文章中有關“火燒云”的個性化描寫，幫助他們從中體會“平實質樸”“詩情畫意”和“‘腦洞’大開”這三類寫作風格在選詞用句、取景選材等方面的差異，而后安排學生選擇一種自己最喜歡、最擅長的風格開展仿寫練習。

通過一系列的引導，學生在寫作方面將會形成更有個性的能動意識，他們寫出來的文章不再“千文一面”，更有可能在考試中“脫穎而出”。

三、注重寫作素質提升指導，優化讀寫結合教學工作的質量

任何一項教學工作都只能對學生的素養形成起到“外化催動”的作用，要想讓學生的素養得到實質性的形成和提升，教師就須重視對學生“內力”的有效激活和釋放。因此，教師務必同時從“素材積累”和“情懷塑造”兩個角度出發，優化學生的立體閱讀與寫作素養，借助“讀寫結合”視域下的教學渠道，從更高層次擴充學生寫作素材、人文情感、社會認知的綜合“庫存”，使學生在“讀寫結合”的高維指導之下生成、增強、鞏固自身讀寫素養的“形成基礎”，以進一步提升學習成效。

1.在讀寫結合教學中豐富學生的寫作素材

一篇文章的誕生建立在豐富的素材之上，因此無論是在閱讀還是在寫作中，學生只有積累起了可觀的素材，相應的學習、練習活動才能開展得更有質量。基于這樣的客觀認識，教師應當通過更為積極的方式，帶領學生借助“讀寫結合”平臺，從眾多高質量的素材中獲取豐富、多元的“養料”，對標人物刻畫、古詩設計、情景描寫甚至更加詳細的詞、句選擇等，引導學生做出相應的攝入、消化工作，利用這些活動幫助學生結合之前的學習成果建立起儲備素材的“倉庫”，從而讓學生在解讀文章、撰寫文章時能夠“隨取隨用”。

例如，在開展以“懷念恩師”為主題的寫作教學時，教師可以先組織學生讀一讀《那一年的夏夜》《“你是個好孩子呀”》和《美麗的蓮花白》三篇文章，嘗試模仿這些作品在表現不同事件、不同情感時所作的書面表達，同時提煉、歸納其中出現的代表性詞句。

這樣的教學方法可以在實質上擴大學生的眼界，留給學生更大的寫作主動權，拓展學生寫作的空間，提高其習作水平。

2.在讀寫結合教學中豐富學生的寫作情懷

如果沒有真摯的情感和深邃的思想，一篇文章只不過是一個個“字堆”，不能帶給讀者以情感共鳴，文學也就失去了它的魅力。基于這一認識，教師在“讀寫結合”視域下設計指導計劃時，應當著眼于更高層次，帶領學生在相應的活動中攝入、消化更多飽含在字里行間的人文情懷，并在此過程中引導學生根據自身的生活認知和社會感受來進行能動比照，基于此生成豐沛、細膩、真摯的情感，并寫出“下筆如有神”的好文章。

比如，教師可以為學生提供《飛翔的魚》《安娜的秘密》和《紫色格桑花》三篇文章，結合其中的“謳歌生命”“追憶童年”“感恩溫情”三種與學生生活聯系最為緊密的情感主題，帶領他們生成個性化的情感體驗，同時讓學生將自己的真實經歷變為可以直接體現在練筆作品中的情感“基因”。

這一方法的有效實施，可以將學生的作文認知真正提高到“傳情達意”的理想高度，促使他們以更為自覺的態度去進行文辭、結構、內容和情感的精雕細琢，最終實現教學成果的實質性擴大、優化和鞏固。

“讀”是“寫”的“前哨戰”，“寫”是“讀”的“大本營”，只有二者有機共促，語文教學工作才能取得可觀的成果。教師要從這個角度出發，深入思考并積極優化自身的教學思維，旗幟鮮明地樹立起“讀寫結合”的科學觀念，讓學生在“以讀促寫+以寫促讀”的聯動模式下不斷提升自己的閱讀和寫作素養，同時在這個過程中激發學生開展自主學習的潛能和“內驅力”，為他們將來的語文綜合學習提供強有力的保障。