語文主題學習背景下小學語文習作教學初探
——以統編版小學語文六年級上冊第五單元為例

范琳琳

(白山市教育學院,吉林 白山 134300)

《義務教育語文課程標準(2022 年版) 》 提出了素養型課程目標體系,引領教學實踐及教學評價從核心素養角度促進學生全面發展。習作教學是語文教學的難點,亟待轉變傳統的習作教學模式,探索出一條促進學生理解、學習并在新情境中運用寫作策略的路徑。在教學中,筆者依托語文主題學習項目提供的有利條件,緊緊抓住“以學生為主體”這個關鍵點,從明確習作要求入手,引導學生多角度拓展閱讀,強化對單元文本寫作特點、寫作方法的理解、習得和應用,引導學生在讀思悟相結合的實踐中寫出高質量的習作。筆者將以統編版語文教材六年級上冊第五單元教學為例,談一下語文主題學習背景下小學語文習作教學的探索與思考。

一、熟讀要求,突出單元目標的引領性

統編語文教材的突出特點之一,就是單元主題明確,語文要素與學生語文素養培養的階段性目標具有密切的關聯性,這無形中為課堂教學培養學生語文素養提供了方向引領和現實指導。作為從教多年的語文教師,筆者充分利用教材,從深入理解單元主題入手,結合研讀教參,細致閱讀單元文本。首先從教師角度理解單元主題,把握單元語文要素,然后結合學生認知特點、現實能力設定教學目標,進而轉化為學習目標,并貫徹在課堂教學的每一個環節。

眾所周知,習作這一復雜的認知活動要求思維必須先于表達。通俗的理解就是,動筆前要想清楚寫什么、為什么寫和怎樣寫。為了讓學生高質量地完成這個思維過程,教師首先須從明確習作要求入手,然后將單元語文要素有機地滲透其中,按照習作要求、圍繞單元目標作文。

統編版小學語文六年級上冊第五單元是習作單元,本單元的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的” “從不同方面或選取不同事例,表達中心意思”。本單元中《夏天里的成長》 《盼》 兩篇課文緊扣“圍繞中心意思寫” 展開,學生學習這兩篇課文的過程即是習得“圍繞中心意思寫” 的方法的過程。教師在講解課文時,要注重結合文本訓練寫作方法,啟發學生的寫作意識。如此下來,學生對習作要點有了充分的感知,也能有針對性地習得方法,這是習作構思的前提,也是有效成文的基礎?！敖涣髌脚_” 和“初試身手” 緊扣單元要素,引導學生總結歸納“圍繞中心意思寫” 的方法,實現由學到用的過程。其中,“交流平臺” 讓學生明白,“圍繞中心意思寫” 要注重選材和詳寫略寫;“初試身手” 安排了兩個寫作實踐: 一是依據題目“匹配” 選材,二是依據題目選材,體現了學生選材能力的進階與提升?！栋职值挠媱潯?《小站》 兩篇習作例文,則為學生如何“圍繞中心意思來寫” 提供了范例?！傲曌鳌?指向學生的寫作實踐,學生可以借助所學的方法進行具體的實踐。結合具體的教情與學情,筆者在研讀教學內容之后,將本單元的教學目標設定為:

1.在閱讀中理解并掌握本單元的重點字詞;

2.通過課文學習和拓展閱讀,能找出作品中的中心句,或能借助文章題目,了解文章的中心意思,明白作者的寫作意圖,初步體會作者是如何立意的;

3.能夠概括作品圍繞中心意思選取了哪些事例或寫了哪些方面的內容,了解課文中借助環境、事例描寫復雜心理的方法;

4.強化“圍繞中心意思寫” 的習作意識,確定立意后,能圍繞中心意思從眾多材料中選取最有價值的習作材料,并積極運用到寫作實踐中。

為落實本單元的教學目標,要倡導大單元教學觀,努力建構多元化、綜合化的學習內容,著力進行教學系統改進的研究,即著眼于整組教材,聚焦目標、適當拓展、提供方法、科學評價;以學生為本,使學生完整地理解學習內容,建構知識,實現從碎片化走向結構化再到個性化的飛躍,最終提升學生的語文核心素養。在具體教學過程中,筆者緊扣教學文本,實施“1+X” 教學,通過單元預習課、精讀引領課、自由閱讀課、略讀實踐課、習作指導課、習作評改課等系列化課型,帶領學生夯實語文基礎,在教材閱讀和拓展閱讀中習得、訓練閱讀方法,在寫作實踐中提升寫作能力,有效落實單元教學目標。

二、研用并行,增強讀寫結合的關聯性

讀寫結合服務于課堂教學,助力學生讀寫運用,是統編教材習作單元教學的重要手段。語文主題學習所倡導的主題閱讀、大量閱讀、自主閱讀等理念,恰為讀寫結合提供了便捷的路徑。教師在教學時,可在單元教學目標的引領下,通過課內教材閱讀教給學生閱讀或寫作的方法,然后讓學生在拓展閱讀中加以運用,確保這種方法能夠被學生活學活用。這種通過閱讀提煉寫作方法,并將其運用到寫作實踐中,便是讀寫結合的最佳路徑。

(一) 研讀教材,總結課內文本寫作特點

在確定了本單元的教學目標,即學習目標之后,教師要因勢利導,為學生創造條件并提供工具,激勵他們調動原有知識儲備,在聯想、比較、類推等方法的交互作用下,在回顧中逐步理解并習得本單元課文的寫作方法。

以《夏天里的成長》 為例,筆者首先帶領學生梳理文章脈絡,作者圍繞“夏天是萬物迅速生長的季節” 這個中心意思,從有生命的動植物、山河大地等無生命的事物及人這三方面來寫,的確是萬物的生長。然后,聚焦第2 自然段,嘗試用思維導圖的方式梳理本段內容,找出不同的動植物,并通過表示時間的詞語展現動植物的“迅速” 生長。如圖1 所示。

接下來,筆者讓學生自主合作學習第3、4 自然段,體會作者是圍繞哪句話從哪些方面寫的,由此深入體會“從不同方面選取材料寫” 的方法。最后,筆者帶領學生回顧文章內容,總結作者圍繞中心意思選取材料的寫作方法。同樣,在《盼》 這篇文章的精讀精講中,筆者帶領學生總結出“選取不同事例表達中心意思” 的方法。

交流“初試身手” 中的選材之后,筆者啟發學生閱讀“習作例文”,激發學生“選擇、安排習作材料等方法” 的興趣。“習作例文” 為學生提供了《爸爸的計劃》 《小站》 兩篇例文,筆者讓學生自主閱讀,思考兩篇文章的寫法是什么,然后在班級內交流討論。在此過程中,筆者給予了一定的指導與幫助,與學生共同總結寫法: 《爸爸的計劃》 和《小站》 兩篇習作例文都是圍繞中心意思寫的。《爸爸的計劃》 教會我們要用典型事例突出中心,寫文章時要詳略得當,選擇和自己關系緊密的事例具體寫,其他部分用羅列或者概括的方式寫,這樣文章就有詳有略了?！缎≌尽?讓我們了解寫文章時要注意立意,這樣文章才會更有深意,更有深度。

(二) 巧妙用文,強化單元寫作方法的習得

語文主題學習教學模式的最突出特點之一,就是在落實課堂閱讀擴容的基礎上實現學生讀寫能力的提質。學生讀寫能力提質的最明顯表現,就是語言的豐富性和寫作方法的靈活性。筆者在學生動筆寫作前最關鍵的時候,巧妙運用語文主題學習叢書中的相關材料,給學生提供最切實的思維幫助。

通常,對相關材料的選擇要體現出與教材文本的關聯性,可以是與教材文本同主題的叢書文本,可以是與教材文本同作者的文本,可以是與教材文本同體裁的文本,還可以是教材文本的補充或延伸。在本單元的教學中,筆者從主題相關性出發,為每篇教材文本精選了叢書中的相關文本。如: 為《夏天里的成長》 精選了兩篇文本《索溪峪的“野” 》《山的那邊是什么》;為《盼》 精選了兩篇文本《一雙穿在心上的雨鞋》 《手》 (節選);為《爸爸的計劃》 《小站》 精選了五篇文本《兩窩螞蟻》 《鳥》《阿千》 《雨的四季》 《春天的心》。

以《夏天里的成長》 為例,在拓展閱讀環節,筆者從《索溪峪的“野” 》 《山的那邊是什么》 兩篇文本出發,通過問題引導學生自主閱讀:

1.自讀課文,找出兩篇文章的中心意思是什么。

2.圍繞中心意思,作者從哪些方面選取了哪些材料?

3.嘗試用思維導圖的方式梳理文章的內容。

在問題的引領下,學生學法用法,進一步體會運用抓中心句、過渡句等關鍵句快速把握文章中心意思的方法讀懂文章內容。教會學生在習作時也要做到“欲成文,先立意”,圍繞中心意思選擇合適的材料或者事例。

學生語文素養的提高,在很大程度上取決于學生閱讀的質和量,在“海量閱讀” 的大背景下,結合統編教材有針對性地為學生提供閱讀素材,引導學生在閱讀中習得方法,再將學到的方法運用到閱讀和寫作中去,學生在讀中品鑒,在讀中欣賞,在讀中走近文字,點燃學生的寫作興趣,教會學生用文字描述自己眼中的生活和自然、抒發自己內心的情感。教材中的課文內容是有限的,教師要做的是以課文為輻射源,引導學生廣泛閱讀,結合課文學習,再鏈接課外閱讀資源,幫助學生更好地理解和表達。

三、思悟互促,提升寫作實踐的有效性

如果說引導學生明確習作要求、內化單元目標、習得學習方法是教師的教學手段,那么放手讓學生結合獨特的學習思考、感悟進行習作創作,則是教學的不懈追求。結合“初試身手” 中的第2 題,筆者先帶領學生對每個題目進行分析,確定立意,然后再圍繞中心意思選擇恰當的材料進行構思。如:《好斗的公雞》 集中體現在“斗” 這個字上,《都是淘氣惹的禍》 集中體現在“悔” 這個字上,《閑不住的奶奶》 集中體現在“忙” 這個字上,等等。由“斗” “悔” “忙” 等字,便可以聯想到它的意思和生活中相關的人和事,也就能夠明白文題的中心意思,確定文章的立意,根據立意選擇恰當的材料進行構思。例如: 有的學生選擇了《閑不住的奶奶》這個題目,通過奶奶每天起得很早、每天給家人做可口的飯菜、每天陪我寫作業,展現奶奶的“忙”。在交流討論之后,筆者對學生的提綱給予恰當指導,讓學生自主修正、完善。

而后,筆者讓學生自主作文,以大屏幕的方式出示本次寫作的要求: 請同學們自主選擇“習作”中的一個字作為題目,或自擬一個題目進行作文,需要先列出寫作提綱,嘗試寫一個你最感興趣的部分,挑戰百字微文片段寫作。待學生基本寫完之后,筆者指定一名學生展示交流,指導大家根據習作評價單,先自評后互評,讓學生了解習作中存在的問題,然后指導學生根據“讀” “刪” “補” “連” 的方法,修改本次作文。所謂“讀”,即讀一讀重點部分; “刪”,即刪去和中心意思無關的句子;“補”,即補充圍繞中心意思的描寫;“連”,即用過渡句連接好段落。如表1 所示。

明確了修改的重點和方法之后,筆者可以讓學生自主修改,讓學生在修改實踐中養成修改習作的習慣。

此外,教師可以組織“推薦亮點佳作” 活動,每組推出1～2 篇亮點佳作在班級展示。教師結合“亮點佳作”,以范例的形式,在欣賞中指導學生修改。例如: 針對《盼》 這篇佳作,筆者選取了其中的一個片段: “終于有一天,不知是我心誠則靈,還是老師大發慈悲,作業很少。一放學我就飛奔回家,奮筆疾書,三下五除二做完了作業。我噌的一下從椅子上跳下來,向爸爸通稟一聲,拿起足球就往外跑。可到了樓下,迎接我的卻是呼嘯的冷風和密布的烏云。天變了臉色,雨傾瀉下來,給我當頭潑了一桶冷水,澆冷了我心頭的熱血,熄滅了我心中的火焰。我就像斗敗的公雞,哦,不是,落湯雞一樣——耷拉著頭拖著步子走回了家。” 學生通過“噌” “跳” “拿” “跑”,寫出了作者踢球時的興奮心情。突如其來的雨,卻又讓他如“落湯雞” 般陷入了沮喪。有了范例作為指導,學生便可以從中發現亮點,繼而運用到自己的寫作中。

在修改完之后,筆者先是展示了學生修改后的習作,讓學生感受修改的意義,體會修改的價值。然后通過編輯班級作文集、張貼作文展覽等方式鼓勵學生將修改好的習作謄抄在作文本或作文紙上,滿足學生被賞識的需要,激發學生的習作信心和習作熱情。

統編教材強化閱讀,強調精讀課文學習方法,拓展閱讀運用方法,學生閱讀后,引導學生說一說讀后感受,寫一寫讀后看法,真正讓練筆成為提升學生習作水平的有力抓手。教師也可以與學生一起,通過“下水文” 的形式,給予學生指導和幫助,不斷提升學生的語用能力。