聚焦核心素養，在單元“讀寫用統整”整體教學中落實“教—學—評”一體化

張珩

教材由若干單元編排組成。從學科課程角度看，每個單元在課程系統中是相對獨立、系統的知識整體；從學科教學角度看，每個單元是基于一定學習目標、學習主題（情境），把相互關聯的知識要素組織起來的單位。在單元整體教學中，要讓教學重點、難點得以適當的分解，使學生的學科素養得以提升，形成相應的學力，并遷移運用，解決學習中相應的具體問題。

現以統編教材小學語文二年級上冊第三單元為例，對如何聚焦核心素養，在單元“讀寫用統整”整體教學中落實“教—學—評”一體化進行論述。

一、提煉學習主題（情境），建構單元目標體系

具有特定的學習主題（情境）是單元“讀寫用統整”整體教學的重要標志，它既是單元的中心議題，又是單元整體教學的“指揮棒”。在學習主題（情境）的統攝下，圍繞其確立單元學習目標，設計、實施學習任務群，一定程度上改變了碎片化教學和重復性教學，既加強了學習任務的關聯性，又強化了學習的整體性。

以統編版二年級上冊第三單元為例，單元圍繞“兒童生活”編排了《曹沖稱象》《玲玲的畫》《一封信》《媽媽睡了》四篇課文以及口語交際《做手工》、寫話練習，以學生喜歡的“故事”為線索，以兒童的視角，表現兒童的生活。語文要素是“閱讀課文，能說出自己的感受或想法”和“借助關鍵詞，嘗試講述課文內容”。單元充分體現了教材編排上的創新，以嵌入式結構，將口語交際融合于選文教學之中，形成聽說讀寫整合而成的言語實踐活動。

基于課程資源和學情分析，可建構以“童心童話繪童年”為單元學習主題，以“講述課文內容”“表達自我感受”為主線雙線平行的單元學習目標及評價任務。

二、基于文本功能，定位單元聯動模式

統編語文教材“人文主題”和“語文要素”雙線組元的板塊設置比以前教材更為清晰，也能彼此融合，綜合性有所加強。這也使部分單元有了與大單元教學對接的基礎。

教師要以單元整體教學的思路組織教學，依據教材編排，提煉單元學習主題（情境），定位單元聯動模式：基于對各文體之間，對閱讀、習作、口語交際、綜合性學習等教學內容之間關系的綜合考量，確定單元教學內容；分析、把握各文本的教學價值，通過設計相應的學習任務、采用相應的教學策略，開展語文學習實踐活動；立足單元內容，加以課外閱讀資源的補充，勾連生活，課內外融通。

對“文選型”語文教材而言，確認“選文”的類型及不同類型的功能發揮方式，對開展具體的教學活動極為重要。以統編版二年級上冊第三單元為例，圍繞“借助關鍵詞，嘗試講述課文內容”這一語文要素，主要訓練學生提取相關信息，借助關鍵詞句信息進行講述的能力。四篇課文的課后題安排凸顯出各訓練側重點的不同：《曹沖稱象》主要引導學生先借助關鍵詞句排序說說曹沖稱象的過程；《玲玲的畫》主要引導學生以人物的情緒變化為脈絡，用上“得意、傷心、滿意”三個關鍵詞來講述故事；《一封信》主要引導學生學習用邊讀邊圈畫的方法，梳理出第二封信的內容，讀出整理成完整的一封信；《媽媽睡了》主要讓學生抓住“真美麗、好溫柔、好累”，說說“睡夢中的媽媽”是什么樣子的，表達孩子對媽媽的關愛。

每一篇文本在單元整體中都不是獨立的存在。為達到彼此融合、相互促進的效果，教師應注意構建“人文主題”“語文要素”雙線之間的傳動鏈，對文本類型進行準確定位。根據本單元的學習內容、兩個語文要素，圍繞“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”兩個學習任務群設計“走進多彩童年”“共享童年故事”兩大學習任務，通過多個學習活動，融入學習評價，著力培養孩子的語言運用能力，發展孩子的思維能力，感受童年的美好，感悟親情的可貴，通過學習任務群的落地，提升孩子的語文核心素養。

三、融合“三評三學”，統整單元學習活動

單元是學習的單位，所有的學習任務由單元學習目標及評價任務細化而來，始終不能脫離學習主題（情境）。教師必須遵循“學習邏輯”，注重學習方法的引導，可通過“三評三學”學習支架的搭設，統整學生整個學習過程，促成學習任務群有效落地。

（一）“三評”前置跟進，提高學習活動的有效性

這里的“三評”指的是診斷性評價、形成性評價以及總結性評價。根據實施時機和功能的不同于學習活動前、活動中和活動后進行。

診斷性評價實施于課程或一個單元教學開始時，是為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價，以檢測的方式對學生學習準備程度做出鑒定，以問卷的方式對影響學生學習的因素進行分析。診斷性評價既可以作為評價工具，又可以為教師教學活動設計提供有力支撐。

形成性評價是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。形成性評價具有導向性，有利于給教師提供反饋，改進學生的學習，強化學生的學習，幫助學生更有質量地完成學習活動。

總結性評價實施于階段性學習任務完成之后，重視學習過程的總評價，關注學生個體潛能、合作交流等能力的持續發展，主要檢測學生在真實或模擬現實情境中綜合運用所學知識和技能解決問題能力、創新創作能力、應對生活中類似情形等能力。其診斷和發展功能通過多元的評價方式、多樣的評價手段，貫穿于學生整個學習過程之中，既呈現學生的學習結果，又促進學生學力的發展。在開展單元“讀寫用統整”整體教學中，教師要提前考慮評價任務，以評價任務為依據設計學習任務，切實落實“教—學—評”一體化要求，以評導學。在學生完成階段性學習任務后，教師要依據與學習任務相對應的評價標準組織評價，對標矯正，完善、提升學習成果，推動任務和目標的達成，以評促學。學習評價的前置跟進，最大限度提升了單元“讀寫用統整”整體教學的成效。

（二）“三學”策略創新，加強學習能力的提升

“三學”指的是課前預學、課中導學、課后延學。通過課前預學、課中導學、課后延學三維梯度“閱讀支架”的搭設，以任務驅動設計相應的“預學任務單”“共學任務單”“延學任務單”，指導學生讀通文本、內化文本、提煉文本、演繹文本。

課前預學作為診斷性任務，通過課前感知式“課前預學任務單”，著眼于人文主題，立足于語文要素，從字詞積累、課文內容、預學感悟三個層次設計，并圍繞單元語文要素和目標達成設計預學評價任務，引導學生從單元整體泛讀，關注語文要素，采用合適的方法進行自主閱讀，提高學習效率，為后續的導學做好鋪墊，同時也為上課的老師提供了一手資料，及時科學地了解學情，便于調整教學策略。

如統編教材二年級下冊第三單元在教學之前引導學生運用已掌握的學習方法預習本單元四篇課文，讓學生對詞語和課文內容有了基本的認識，并在單元導學課中加以鞏固。通過微課視頻，為后面精讀課對課文的學習奠定了基礎，向學生展示如何借助四篇課文課后題來學好課文，講好故事。

課中導學作為形成性任務，通過課中導引式“課中導學任務單”，體現引導的步步深入，指向明確，通過“讀”“感”“聯”“用”，讓學生自主閱讀，勾畫句子，直觀感知文本；將文本感受變成文字表達，實現輸出到輸入；聯系生活，感悟文本，產生共鳴；回歸文本，掌握寫法，整合運用，給學生提供了一個思考的坡度。如教學《玲玲的畫》一課時，引導學生緊扣本單元另一語文要素“閱讀課文，能說出自己的感受或想法”，根據學習提示在文本中尋找關鍵信息——表現玲玲心情變化的詞語，訓練學生提取信息、分析文本的能力。圍繞“朗讀小達人”評價標準，從三個關鍵句子著手，整體感知玲玲心情的變化，這既是對正確朗讀課文的檢查，也是對故事內容的整體了解。

課后延學作為總結性任務，通過課后主題式“課后延學任務單”，圍繞單元主題，以課外閱讀內容為依托，引領學生進行有目的性的自主閱讀，涵蓋表述、思維導圖、微劇、知識闖關等主題（情境）活動，閱讀呈現效果可視化、生動化、多樣化。如教學《媽媽睡了》一課之后，教師布置階梯式延學任務：仔細觀察家人睡覺的樣子，仿照課文說一說；閱讀推薦書單《大棕熊的秘密》《獻給了不起的媽媽》；幫媽媽做一件事。課后延學任務根據學生的不同學力，分基礎性作業（作品）、發展性作業（作品）、拓展性作業（作品），并設置相應的評價項目；設置必做和選做，旨在提起學生完成的興趣和成就感，是對學生讀寫用語文能力的全方位覆蓋，也是對學生階段學習效果的有效檢驗。

在落實“立德樹人”的目標統率下，讓學科核心素養教育落地生根，以“讀寫用統整”拓展單元整體教學的新視野和新思路，落實教學中“教—學—評”一體化，更能讓廣大一線教師所接受。

責任編輯 龍建剛