聯(lián)文透視探迷津 疑中尋解助思辨

楊芳

摘要：大概念視域下的大單元整體教學，學生的閱讀學習不再是關注單篇中的煩瑣而細碎的知識點，而應是在聯(lián)文透視中發(fā)現(xiàn)文本之間的差異性和關聯(lián)性，聚焦文本向心性問題。以《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》群文閱讀為例，從文章矛盾處入手，探疑深化思辨；從融合處入手，推進文本對話；從不同處入手，辨析建構認知。群文閱讀教學過程中，借助聯(lián)文透視的閱讀策略引導學生多維度審視文本內(nèi)容，在互為對比補充中挖掘文本深層次意義，拓展思維的廣度和深度，提高語文學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞： 聯(lián)文閱讀 ?矛盾 ?融合 ?差異性 ?思辨

在新課改背景下，大概念引領下的單元整體教學應運而生，群文閱讀教學作為新型教學形式不容忽視。以單元學習任務群為導向，學生的閱讀學習不再是關注單篇中的煩瑣而細碎的知識點，而應該是在聯(lián)文透視中發(fā)現(xiàn)文本之間的差異性和關聯(lián)性，聚焦單元向心性問題。借助聯(lián)文透視的閱讀策略，引導學生多維度審視文本內(nèi)容，在互為對比補充中挖掘文本深層次意義，拓展思維的廣度和深度，提高語文學科核心素養(yǎng)。

統(tǒng)編版教材選擇性必修（中冊）第二單元以“苦難與新生”為人文主題，借助不同文體、不同視角的6篇文章展現(xiàn)了在中國共產(chǎn)黨的領導下，中國人民以巨大的犧牲和奉獻換來了人民的解放、民族的新生。其中，《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》兩篇文章都是魯迅為紀念犧牲的進步青年所寫的回憶性散文，這是一種類似雜文性的散文，既有敘述抒情又有議論，讀來晦澀難懂，行文深奧。群文閱讀教學中，我們可以根據(jù)單元學習任務、學習提示等提出質(zhì)疑，設置中心議題。在聯(lián)文對比閱讀中，運用思辨性思維從矛盾沖突處入手，引導學生去發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、思辨，產(chǎn)生思維的碰撞，在解決疑惑的過程中助力課堂向縱深方向發(fā)展，從而促進學生認知的升華。

一、從矛盾處入手，探疑深化思辨

聯(lián)文閱讀教學過程中，我們可以打破常規(guī)教學設計，不再是扁平化、生硬地梳理文本結構，分析人物形象，最后聯(lián)系主旨、情感揣摩重要語句的含義等，而是提綱挈領式地抓住文章中最大的矛盾處——“說”與“不說”以及“為了忘卻”與“記念”，在教學過程中，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)矛盾，從矛盾或者疑難處入手，并在學生思維陷入瓶頸期時進行適當?shù)狞c撥，加以引導。“學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要引導學生在問題解決中學習”，這是高效課堂的必由之路。從整體上把握文本最大的矛盾，以此激發(fā)學生的學習興趣，在發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑與探疑中推進語文課堂的深度 閱讀 。

在《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》兩篇文章中，魯迅自始至終都是在一種欲說還休的矛盾中掙扎，想說又不想說，想寫又不可以寫。深入對比閱讀，勾畫并明確每一處矛盾所出現(xiàn)的語境，圍繞矛盾沖突尋根究底、因果溯源，推動學生思維的發(fā)展。

魯迅獨自徘徊在追悼會禮堂外，對于劉和珍等“為了中國而死的中國青年”的犧牲，魯迅沒有寫一點東西。面對所住的“非人間”、青年學生的鮮血，魯迅感嘆沒有什么可說的。回憶青年學生請愿無辜被害，卻被執(zhí)政府污蔑為“暴徒”，流言四起之時，魯迅憤怒地沉默。青年學生殞身不恤的事實擺在面前，當局者兇殘下劣擺在面前，魯迅依然無話可說。一向針砭時弊、疾惡如仇，有著高度民族自覺性的魯迅為何選擇沉默呢？對比閱讀發(fā)現(xiàn)，深處在反動政府統(tǒng)治下的“非人間”的，“禁錮得比罐頭還嚴密”的社會之中，面對殘暴血腥的反動勢力，高壓統(tǒng)治下的文人失去言論的自由。

魯迅曾說：“惟沉默是最高的輕蔑。”沉默不是屈服，而是無言的反抗。選擇沉默之后，魯迅又說了什么呢？他回憶了劉和珍等青年學生英勇請愿的事，回憶了與柔石等文藝青年的交往過程和他們被害的細節(jié)等，并用“偉大”“武功”等反語諷刺了反動軍閥無恥殘暴的行徑。最后，酣暢淋漓地痛斥當局者的兇殘、卑劣。

異曲同工，在《為了忘卻的記念》一文中，魯迅在紀念“左聯(lián)五烈士”與忘卻其犧牲的悲痛之間矛盾行文。聯(lián)文閱讀，互為透視，無論是劉和珍等學生，還是柔石、白莽等文藝青年，對于進步青年的犧牲，作者沉痛哀悼之情不言而喻。許廣平在《女師大風潮與“三一八”慘案》中指出：《記念劉和珍君》的哀悼文字，真是“一字一淚，是用血淚寫出了心坎里的哀痛，表達了革命者至情的文字”。

如此為何要“忘卻” ？沉湎于“我失掉了很好的朋友”“中國失掉了很好的青年”的悲痛中，就只能是“在沉默中滅亡”。主觀情感上，必須擺脫悲哀的心境。客觀上，“夜正長，路也正長”——國民黨反動派白色恐怖籠罩全國，舊中國革命之路漫長而艱險，忘卻不是遺忘，而是擱置悲傷，化悲憤為力量，投入到革命戰(zhàn)斗中，不讓烈士白白犧牲。

葉圣陶說：“不用旁的文字來比勘、印證，就難免化不開來與知其一不知其二的弊病。”聯(lián)文閱讀教學過程中，以文解文是助力深度閱讀的一條有效途徑。聯(lián)文透視之下、探疑之中，引導學生感受魯迅對革命烈士的哀悼和對反動勢力的痛恨，對生命、對人性的深沉的愛，在絕望中依然決心斗爭的頑強不屈的崇高人格。從矛盾沖突入手，尋求現(xiàn)象背后的深層次原因，將學生的思維引向深刻，實現(xiàn)語文學習的深度閱讀。

二、從融合處入手，推進文本對話

崔允漷教授說：“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。因此，一個單元就是一個微課程。”大單元教學模式下的聯(lián)文教學應該立足于單元內(nèi)容的特質(zhì)和指向教學目標的達成，要對文本內(nèi)容之間的邏輯關系有根本性的梳理呈現(xiàn)。聯(lián)文透視視角下的閱讀教學是基于一定邏輯關系的內(nèi)容整合，而不是“散的篇章組合”。

《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》都是寫人敘事的散文，以人物和事件為主要表述對象，借寫人敘事來抒情寫意。前者是贊揚了以劉和珍為代表的“為了中國而死的中國青年”，后者感嘆白莽、柔石等愛國文藝青年的犧牲使“中國失掉了很好的青年”，文體一樣的同時，內(nèi)容情感指向也一樣，這為聯(lián)文閱讀教學提供了絕佳的議題，以此為突破口，快速進入文本內(nèi)容的梳理，具有高度的整體性和概括性。教學過程中，在梳理兩篇文章內(nèi)容之后發(fā)現(xiàn)，其結構層次很顯然——先表明寫作的必要性，表達悲憤之情；其次回憶進步愛國青年的事跡；最后發(fā)表議論，流露堅決戰(zhàn)斗的意義。通過文本結構的梳理，學生的思維自然指向另一個維度——既然是沉痛哀悼愛國青年的文章，為什么不先寫劉和珍、柔石等青年的事跡，把文章寫作順序調(diào)整一番可以嗎？

借助文章在“說”與“不說”的矛盾沖突中，我們可以感受到兩篇文章是以痛斥反動派、悼念烈士為情感線索，以青年犧牲事件為切入點，來評訴“三一八”慘案以及國民黨反動派的文化“圍剿”，以此警醒世人對烈士最好的紀念是踏著烈士的血跡憤然前行，繼續(xù)戰(zhàn)斗。文章從寫作緣由寫起，概括了烈士遇難后社會動態(tài)以及作者的情感歷程，奠定了悲憤的情感基調(diào)。文中“所謂學者文人的陰險論調(diào)”“造化又常常為庸人設計，以時間的流逝，來洗滌舊跡，僅使留下淡紅的血色和微默的悲哀”“當時上海的報刊都不敢載這件事，或者也許是不愿，或不屑載這件事”流露反動政府統(tǒng)治下的白色恐怖籠罩全社會，麻木不仁的庸人甘于桎梏于“鐵籠子”之中，處在受到迫害而不自知的狀態(tài)，對比之下，覺醒的進步青年實屬難能可貴，于是引入對青年請愿以及柔石等進步青年編輯報刊啟蒙思想，逮捕而堅守道義等事跡的回顧。文章如此安排行文結構，是當時高壓環(huán)境所致，是作者難以抑制的悲憤之情所致。

除此之外，兩篇文章對于革命青年遇害情形的記敘與描寫，都采用了先概況而后細節(jié)描寫的處理方式。從概況到細節(jié)描寫是無意為之還是有意為之？兩篇文章從融合處對比來看，前者在第四部分概述劉和珍等人請愿被殺害，反而遭到污蔑，在第五部分抓住“從背部入，斜心穿肺”“但她還能坐起來”等細節(jié)來具體描繪遇害情形，從中體現(xiàn)反動派的蓄意而為，以及青年學生的頑強不屈、團結友愛；后者在文章第三部分概述柔石、白莽等人一同被捕，在第四部分詳細記敘了被捕之后柔石在獄中的狀況以及“我”的處境。“但忽然得到一個可靠的消息”“原來如此！”等描述暗含這也是反動派的蓄意而為之，充分顯示了反動勢力言行的荒謬，并使遇害細節(jié)成為痛斥反動派的事實根據(jù)。從概況到細節(jié)描寫的對比反差中，情感猶如激流處的波濤奔涌而出。

在梳理行文思路的過程中，引導學生質(zhì)疑文本結構呈現(xiàn)的現(xiàn)象背后的深層次原因，進而對問題進行思辨，在對比、分析、推理的思維活動過程中使學生的閱讀能力和思辨能力培養(yǎng)落到實處，使課堂順其自然地走向深處、走向質(zhì)疑與探究的思維方向。

三、從不同處入手，辨析建構認知

思辨性思維主要是通過比較、分析、批判等進行多維度思考，從不同之處對比辨析，有助于學生深度理解字里行間蘊含的深意，促進學生完成文本的深度閱讀，重新建構自我認知。魯迅這兩篇文章從差異性角度來看，存在很多可比較之處，差異之處存在很大思辨空間，可以激活學生思維，在辨析中產(chǎn)生思維碰撞，促進學生認知的升華。

例如，兩篇文章中都提到了“忘卻”，在《記念劉和珍君》一文中寫到“忘卻的救主快要降臨了吧”，通過諷刺的口吻批判庸人的“忘卻”；在《為了忘卻的記念》一文中，魯迅又極力告誡自己“我不如忘卻，不說的好罷”。面對愛國青年革命者的流血犧牲，以及內(nèi)心沉痛的悲哀，魯迅所說的“忘卻”有何異同之處？

首先，從含義角度解讀。《記念劉和珍君》一文中的“忘卻”是指忘記，指隨著時間流逝，人民忘記烈士犧牲的慘案。《為了忘卻的記念》一文中，“忘卻”含義豐富，但是也指向忘記。作者要擺脫悲哀，使自己身心得到放松，只有輕裝上陣才可以與反動勢力繼續(xù)戰(zhàn)斗，所以此處“忘記”的內(nèi)容指向忘記烈士犧牲帶來的沉痛與悲哀。

其次，從作用角度解讀。魯迅諷刺庸人忘卻慘案，是為了表達對當時社會的譏諷和不滿。從全文來看，其指向是局部的，不具有貫穿全文的作用。在《為了忘卻的記念》中，以“忘卻”入題，含義指向全篇，具有統(tǒng)攝全文的作用。

最后，從表達情感的實質(zhì)角度解讀。在《記念劉和珍君》中，“忘卻”具有批判意味，是對庸人麻木、不思反抗的憤怒，是對反動軍閥屠殺革命青年學生無恥行徑的悲憤。究其原因，諷刺的實質(zhì)是為了提醒人們“記念”烈士，不要忘記青年革命者為了國家為了民族而付出生命代價，不要忘記慘案帶來的教訓。在《為了忘卻的記念》一文中，“忘卻”并非指忘記“左聯(lián)五烈士”的犧牲，而是銘記青年犧牲事件，化悲憤為力量，擺脫悲哀，放松心情。

此外，兩篇文章都帶有強烈的抒情性，但是前者抒情顯露直接，酣暢淋漓。文中魯迅揮毫潑墨，直接披露“非人間的濃黑的悲涼”“中外的殺人者卻居然昂起頭來”等現(xiàn)實，痛斥反動軍閥統(tǒng)治下的悲涼黑暗的現(xiàn)實以及反動勢力血腥殘忍的行為。同樣，魯迅對于青年學生英勇就義的敬佩與贊美也是毫不掩飾，如“真的猛士”“中國女子的勇毅”等文字之下，是對革命英烈的熱情謳歌。面對反動軍閥的屠刀，魯迅依舊敢于“怒向刀叢覓小詩”“橫眉冷對于夫指”，這難道不是一個真正的猛士？然而，作者通過隱晦的表達，流露壓抑而沉痛的情感。究其緣由，魯迅受到國民黨通緝逮捕輾轉奔波，革命尚未成功，堅持戰(zhàn)斗才是緬懷烈士的最好方法，在逃亡輾轉中，在“吟罷低眉無寫處”的現(xiàn)實中，只有曲折隱晦地表達。

在對比閱讀中探究“忘卻”的內(nèi)涵，使學生深刻理解作者的思想情感，深切感受革命文化的精神內(nèi)涵。最后，學以致用，以“忘卻與銘記”為主題，為在抗擊疫情中犧牲的英雄寫一段紀念文字，不超過200字，以此引導學生建構正確的認知。實踐練習中，無須追求答案的一致性，重在提升學生的語言表達能力，在正確的語言建構與運用中，追求語文學習的開放性與多元性。

《禮記·中庸》中說：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤學之。”浩若繁星的知識只有經(jīng)過思考與辨析才能夠為我們所有。語文課堂教學中，每一次尋疑、質(zhì)疑、解疑與答疑的過程，都是學生思維的發(fā)散與匯聚的過程。在聯(lián)文教學的互為透視下，圍繞單元任務群、學習提示以及單元活動探究，從邏輯深處整合文本內(nèi)容，教師通過具有核心性、思辨性問題的探究組織課堂活動，如此引導學生積極比較、分析、推理與批判，正確運用語言組織答案，這就順其自然地將課堂教學引向更具廣度與深度的方向。

參考文獻：

[1]余黨緒.思辨性閱讀——走向真知的必由之路[J].語文教學通訊，2018（25）：20 23.

[2]李松林.學科核心素養(yǎng)的發(fā)展機制與培養(yǎng)路徑[J].課 程· 教材·教法，2018，38（3）：31 36.

責任編輯：唐丹丹