“走班制”下高中生物分層教學分析

盧慶林

摘要： 當前，教育領域持續發展，其中走班制度的提出和實施，有效彌補了傳統班級教學存在的弊端，有助于大幅度提高學生的綜合能力。將走班制模式應用于高中生物教學，可以實現分層課堂教學，滿足不同層次學生學習的需求，使其更好地適應新高考。故本文圍繞生物教學展開深入研究，重點闡述了走班制下高中生物分層教學策略，并簡單論述了分層教學原則等內容，希望對提高生物學科教學質量有所幫助。

關鍵詞： 高中生物 ?走班制 ?分層教學

引言

新高考政策的提出和實施，要求教師及時調整教學理念和模式，能夠認識到科目組合多樣化帶來的影響，積極引入并創新教學手段，為學生成長成才提供保障。走班制模式的提出，有利于實現高中生物分層教學，滿足不同類型學生的學習需求，在保障生物教學質量的基礎上，提升教學效率。

一、走班制

走班制能立足于學生真實想法，選擇相對應的教師、科目、學習時間等，使學生到指定教室與選擇相同的學生共同學習。走班制是一種新時代的教學管理形式，學生的學習具有流動性特點，能夠有效落實素質教育。采取走班制教學模式時，教師應遵守流動性、自主性原則，突出學生的課堂主體地位，可以根據學生實際需求，選擇相對應的教學內容，確保學生能夠全部吸收課堂知識點，靈活運用學科知識，達到預期教學效果。

二、分層教學

分層教學模式最早運用于上海地區，經過理論研究和實踐，得到大規模推廣，獲得學術界專家的認可，成為新時期運用效果良好的一種教學模式。分層教學主要指教師提前調查和分析每個學生在學習能力、智力、性格特點等方面的差異，展開針對性指導，促使不同層次的學生共同進步。實施分層教學模式時，教師應樹立因材施教教育理念，從學生認知方式的特點考慮，將其分成不同的層次。若想提升分層教學質量，應了解個體差異化，明確教與學環境的差異化，保障分層的公平性。

三、走班制下實施高中生物分層教學的意義

（一）滿足學生能力發展需求

興趣是激發學生學習動力的關鍵，也是保障教學效果的關鍵。傳統高中生物課堂中，教師普遍忽略學生之間的差異，采取統一化的授課模式，設計教學內容多從整體考慮，課后作業設置統一化，使得學習困難的學生無法高質量完成作業，不利于學生綜合能力發展。而有效實施分層教學，可以創設多樣化的教學環境，滿足于不同層次學生學習需求，促進學生身心健康成長。

（二）落實因材施教教育理念

在走班制背景下，實施高中生物分層教學，以學生知識儲備、考試成績、學習態度為基礎，將全班學生分成幾個層次，結合不同層次學生的特點，設計難度適中的教學活動，促使生物教學更具有針對性，落實因材施教理念。同一層次學生相互合作、互相幫助，能形成較高的合作意識，有利于學生之間深度 溝通 。

（三）促進學生個性化發展

分層教學時，教師會著重考慮學生的個性化特點、認知能力、知識理解能力等，針對每個層次學生特點，制訂個性化教學策略，促進學生個性化學習，實現學生個性化發展，使每個學生都能成為社會需要的人才。

四、高中生物分層教學開展原則

（一）個體差異化原則

傳統高中生物課堂，教師制定教學內容、目標時，多從班級整體出發，因受到應試教育理念的影響，常忽略學生個體差異化，無法激發學生內在潛力。因此開展生物分層教學時，教師遵守個體差異性原則，根據不同層次學生情況，設計不同的教學方案，布置多樣化的課后任務，更加注重學生學習興趣的培養，提升其學習自信心。

（二）整體性原則

多數情況下，人們普遍認為分層教學是區分優差班的方式，不贊同或抵觸此種教學方法，未能真正理解分層教學的內涵。鑒于此，開展高中生物分層教學時，遵守整體性原則，面向全體學生，立足于教學內容、目標，根據學生實際學習能力、學習態度等劃分學生層次。教師不應根據個人主觀意識劃分，應與學生、家長溝通，聽取不同人群的意見和建議，并仔細講解分層教學的益處，為順利開展生物教學奠定基礎。

五、走班制下高中生物分層教學策略

（一）優化教學方法和內容

以往高中生物課堂教學的教學目標一致，而生物知識較為抽象，部分理解能力較差、學習能力低的學生無法吸收，甚至出現抵觸學習的心理，導致生物課堂兩極化現象愈加嚴重。鑒于此，實施高中生物分層教學時，教師應了解走班制模式的特點，結合本單元教學重點和難點，優化教學策略和內容，從多個方面入手進行分層，促進生物課堂教學順利開展。實際工作中，教師可將全年級學生分成A、B、C三個層次，設置不同的教學內容、方法，保障A層學生“吃得好”、B層學生“吃得飽”、C層學生“吃得了”，即A層學生掌握必修和選修教材內容，并適當拓展學習范圍；B層學生理解并運用必修和選修教材知識點；C層學生掌握必修教材知識點。

譬如，學習“動物和人體生命活動的調節”這一單元內容時，本單元重點內容包含興奮傳導、神經調節、人體的神經中樞、血糖平衡的調節等。教師設計不同層次學生的學習內容時，可圍繞本單元的重點，先設計C層學生學習內容，再逐層增加學習難度，以此確保C層學生真正掌握重難點內容，A層學生、B層學生靈活運用，突出分層教學特點。另外，選擇分層教學方法時，教師應優先采用趣味性較高的方法，借助多媒體教學設備播放學習內容，促使每個學生都能全身心投入學習，處于最佳的學習狀態。

習題練習期間，教師也應分層布置練習題。以“血糖平衡的調節”這一內容為例，A層學生練習題應為簡述題，如根據圖片簡述人體內血糖調節的規律，B層學生練習題應為簡單的選擇題，如下列關于血糖調節敘述正確的是（ ?）；C層學生練習題為填空題，如人體進食血液內胰島素含量 ?????（填“增加”或“減少”）。通過合理優化教學內容和方法，并設置難度適宜的練習題，有助于調動學生學習積極性，使其掌握更多知識點，促使其生物考試成績逐步提升。另外，走班制度下，需要同一學科教師之間共同探討分層內容，秉承著通力合作的工作態度，共同確定分層教育目標、內容、方法等，推進教學工作高質量開展。

（二）設計分層課堂問題

走班制學習模式下，高中生物開展分層教學時，應根據各個層次學生特點，設計不同難度的課堂問題，避免學生學習壓力大而影響教學質量。分層課堂問題設計期間，教師應圍繞本節課教學內容，針對性設計基本目標、深化目標、拓展目標，根據不同層次學生的學習特點，再設計相對應的課堂問題。實際工作中，教師可設計四個層次的問題，問題難度不斷提升，A層問題主要用于檢查學生學習任務完成情況，適用于全體學生；B層問題用于檢查學生對知識點的記憶情況，多為定義、描述類問題；C層問題用于檢查學生對生物知識點靈活運用情況，鞏固知識；D層問題是分析相關概念之間的關系，整合課堂知識點，提高學生思維能力。

（三）制訂差異化的教學目標

采取分層教學方式主要是為了促進各個層級學生共同進步，提高學生的綜合能力，讓學生發現生物學習的樂趣。鑒于此，在走班制教學模式下，教師應根據學生實際需求和學習態度，確定差異化的教學目標，促進高中生物教學質量更上一層樓。具體而言，同一年級生物教師應展開深度溝通，將全年級學生分成三個層次，再結合現階段學習情況，以教材實際教學內容為中心，設置不同的教學目標，具體而言如下：

A層學生，以教育部門相關規定為基礎，結合學業水平合格性考試的相關要求，圍繞各個章節的重難點確定目標，并適當拓展課本外的知識點，不斷開闊學生知識視野。如，學習“遺傳因子的發現、基因的本質”等內容時，加入大學遺傳學的相關知識，或者滲透一些選修教材內容。同時，提供各省市生物聯賽的習題，培養學生思維能力，使其靈活運用所學知識點。B層學生，以學業水平等考試為依據，根據學生主要學習需求，確定教學目標，并為其提供一些課外學習素材。C層學生，依據教材課后習題確定學習目標，添加簡單的課堂練習題，鞏固學生基礎知識。

（四）教師樹立分層備課意識

在走班制教學模式下，高中生物課堂個性化特征顯著，學生學習目標大相徑庭，提升了對教師工作能力的要求，需要其樹立分層備課意識，滿足不同層次學生的學習需求。學習“ATP的主要來源——細胞呼吸”這一內容時，教學重點為細胞呼吸原理的掌握和運用、有氧呼吸過程、細胞呼吸主要方式等。教師將參與生物學習的學生分成藝考類學生、普通學生、重點培養學生，其中重點培養學生應掌握酵母菌細胞呼吸方式、有氧呼吸特點、細胞呼吸原理等；普通學生應明確無氧呼吸和有氧呼吸的區別和關聯；藝術類學生只需掌握細胞呼吸原理和流程即可。在備課過程中，設置不同層級的教學目標，不僅滿足學生學習的需求，還能加快整體教學效率。

另外，備課期間教師要重點考慮課堂教學的層次化，構建良好的學習環境。課堂教學過程中，需要實現教師與學生的雙向溝通，達到教與學的要求，激發學習者的積極性，有效落實教育目標。為了保障不同層次學生都能學到新的知識，加深對生物知識的理解，應在備課期間設置層次化的訓練內容和學習任務。譬如，學習“減數分裂和受精作用”這一內容時，教師從學習目標、學習態度等角度出發，設計多個層次的學習任務，學生根據自身學習需求逐級展開學習。

具體而言：找到精子和卵細胞形成的場所；減數分裂的概念；舉例說明哪些生物可以進行減數分裂；辨析精子和卵細胞分裂圖像；闡述卵細胞發育流程；比較減數分裂與有絲分裂的不同點和相同點。其中藝術類學生只需完成前四個學習任務即可，普通學生應完成前五個任務，重點培養學生則應全部完成，并適當拓展課外知識，

（五）加強分層教學評價方式創新

走班制模式下，為了提高高中生物教學質量，教師不僅應完善分層教學內容和方式，還應合理創新分層教學評價方式，讓學生更加直觀地發現自己的進步幅度和不足之處，這樣教師也能針對性調整教學方法，滿足各個層次學生實際需求。實際工作中，應參考分層教學目標和內容，確定不同課堂評價標準。只有明確不同層次學生的學習目標，才能設計科學合理的評價標準，評價內容才更加符合學生實際情況，避免出現評價不科學現象。

另外，在走班制的影響下，教師常常面對不同學習層次的學生，若采用標準化的評價體系，無法反映出學生學習情況，不了解學生學習情況，也就難以達到分層教學目標。故此，教師應系統化了解年級各個層次學生特點，設置多元化的評價體系，并設置多樣化的評價模式，多維度分析學生學習情況。譬如，學習“基因的表達”這一內容時，重點學習內容包括中心法則、基因指導蛋白質合成等。設計分層教學評價時，教師可立足于本單元學習重點，參考每個層次學生個性化特征、學習目標，并設置不同評價標準，從考試成績、實踐操作、課堂互動等方面評價學生。不僅如此，學校要重點評價教師生物課堂教學情況，檢查教師是否落實分層教學，給予正確的評價，為了調動教師的積極性，可以給予適當的獎勵。

總結

總而言之，在時代快速發展背景下，走班制模式逐漸運用于各個地區學校。相關學校能夠積極落實教育部門的要求，督促并要求教師調整教學方法和理念，采取分層教學方法，促進學生個性化發展。開展高中生物分層教學時，教師要考慮到走班制模式的特點，樹立分層備課意識，制訂差異化的教學目標，設計分層課堂問題，優化教學方法和內容，大幅度提高分層教學質量，滿足不同類型學生的學習需求，促進學生學習能力和學習素養同步提升，使其發現高中生物學習的樂趣，考取優異的成績。

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責任編輯：趙瀟晗