主題意義探究視角下初中英語課堂提問存在的問題與改進對策

齊娣

提問是構成課堂語言相互作用的必要的組成部分，是連接教師“教”和學生“學”的紐帶。從某種意義上來說，提問的質量決定著課堂教學的質量。本期“專題聚焦”欄目聚焦“提問”，從眾多來稿中選擇其中的部分佳作組成專題刊發，以饗讀者。

摘 ? ?要：恰當的提問是有效教學的核心，能激發學生的興趣，增強學生的信心，提升學生的思維品質，培養學生的學習能力，顯著地改善學生的學習。針對目前的初中英語課堂提問忽視對主題意義的探究這一問題，教師可以從主題感知、主題理解、主題建構、主題深化、主題遷移五個階段精心設計問題，以幫助學生逐步探究主題意義，實現深度學習。

關鍵詞：課堂提問；主題意義；初中英語

一、引言

提問是教師用來促進學生參與課堂互動的最常用技巧。恰當的提問是有效教學的核心，能激發學生的興趣，增強學生的信心，提升學生的思維品質，培養學生的學習能力，顯著地改善學生的學習［1］。然而，目前的初中英語課堂提問大多停留在語篇表層信息的獲取和語義的理解上，忽視了對主題意義的探究。

學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效［2］。《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調教師要有意識地為學生創設主動參與和探究主題意義的情境和空間，使學生獲得積極的學習體驗，成為意義探究的主體和積極主動的知識建構者，并指出教師的教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和對策，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，達到在教學中培養學生核心素養的目的［3］。筆者認為，初中英語課堂的主題意義探究可分為主題感知、主題理解、主題建構、主題深化和主題遷移五個階段。下文將在分別論述主題意義探究各個階段課堂提問存在的問題的基礎上，提出相應的改進對策，以期為在初中英語課堂中有效落實主題意義探究提供些許參考。

二、主題意義探究各個階段課堂提問存在的問題與改進對策

下面以外研版義務教育教科書《英語》（以下簡稱“外研版教材”）為例，分析初中英語課堂提問存在的問題并提出相應的改進對策。

（一）主題感知階段

1.常見問題：語境創設忽視學生主體，問題過多或無趣

主題感知階段是進入語篇學習前的教學環節，包括通常所說的warm-up（熱身）和lead-in（導入）環節。教師在這一階段利用幾分鐘時間創設語境并進行適當的引導性提問，不僅可以幫助學生快速聚焦主題，激活相關背景知識，激發探究興趣，而且可以起到“熱身”作用，使學生放松心情、集中注意力。然而，目前的初中英語課堂在主題感知階段的提問存在語境創設忽視學生主體，提問過多或無趣等問題，無法有效促使學生將已知與學習主題建立聯系，造成時間浪費。

例如，在外研版教材八年級上冊Module 8 Accident（模塊主題為“安全與防護”）的Unit 1 While the lights were changing to red， a car suddenly appeared.的主題感知階段，一位教師呈現一段交通事故視頻（內容為兩輛汽車在高速公路上相撞），并提出問題“What do you see from the video？”“What else do you see？”“Is the action right？ Why？”“What should they do？”，用以激發學生的已知與引出主題。但從學生的回答（如“I see an accident.”“I see two cars.”“No， it is not right. Because it may cause accidents.”“They should drive carefully. They shouldnt use mobile phones.”等）來看，學生的語言輸出不連貫，語言表達的邏輯性和層次性不強。這在一定程度上是因為教師提問“標簽化”，未能激發學生的切身感受。

教師的提問應是學生思考的起點。如果教師的提問本身枯燥乏味或缺乏準確性，學生便很難參與到課堂活動中，更無法探究主題意義。

2.改進對策：直奔主題，激發學習動力

學生始終是學習的主體，學生的課堂反應決定著教學的進程。教師要關注學生的需要、興趣和興奮點，這是因為學生的主體性得到了展現，學生的知識、能力、情感才能更好地發展［4］。因而，主題感知階段的提問應直奔主題，激發學生的學習動力。具體而言，教師應聯系學生生活，設計學生感到好奇的問題、有共鳴的問題、有爭議的問題，即有意識地設計學生可以根據原有知識進行評判的問題，以活躍學生的思維［5］。

基于模塊主題“安全與防護”，教師改進后的課堂提問如下：

呈現四幅交通違法圖片（內容分別為中學生翻越馬路欄桿、中學生未戴頭盔騎電瓶車、中學生騎車時手離開車把手、中學生騎車時玩手機），并提出問題“What do you think when you see these actions？”。

改進后的課堂提問基于與中學生密切相關的真實生活，能夠直接喚醒學生已有的生活經驗，引發學生更多的共鳴，幫助學生深切感知主題，避免不必要的時間浪費。

（二）主題理解階段

1.常見問題：缺乏主線意識，細碎而無序

主題理解階段是指向語篇學習理解的階段，這一階段的課堂提問應有助于學生深度理解語篇、探究主題意義和提升高階思維。然而，目前的初中英語課堂在主題理解階段的提問存在缺乏主線意識，細碎而無序等問題，導致學生對語篇的理解浮于表面，不利于學生探究主題意義。

例如，在外研版教材八年級下冊Module 7 Summer in Los Angeles的Unit 2 Fill out the form and come to learn English in Los Angeles！的主題理解階段，一位教師針對Skimming和Detailed reading設計了如下問題：

【Skimming】

Q1： Whats the passage about？

Q2： Whats the main idea of each paragraph？

【Detailed reading】

Para. 1：

Q3： When does it run English courses？

Q4： What does the writer think of English courses in Los Angeles？

Q5： What can you do when doing English courses in Los Angeles？

Para. 2：

Q6： How long does the course last？

Q7： What is the start date？

Q8： What are teachers like？

Q9： How many teaching hours do they offer？

Q10： Whats the way to study？

Q11： What does the underlined word “provide” mean？

Para. 3：

Q12： Where can students choose to stay？

Q13： What does “this” refer to？

Q14： What relationship do families and students develop in the end？

Para. 4：

Q15： When will we have activities？

Q16： Where will we go？

Q17： What will we do？

Para. 5：

Q18： Can students pay for their course on July 10th？

Q19： What type of the passage is it？

Detailed reading通過逐段提問的方式，將問題聚焦在細節、語言知識點和閱讀技巧上，認知層次和思維含量均較低，不利于激發學生的學習成就感。究其原因，在于這些問題未能圍繞主題，且忽視了教學主線，缺乏邏輯性。

2.改進對策：緊扣主題，助力文本梳理

主題理解階段的課堂提問旨在促進學生通過梳理語篇達到理解主題意義的目的，其問題的設計應圍繞主題意義整合信息，而非局限于提取語篇中的事實性信息。具體而言，教師的課堂提問應緊扣主題，以學生為中心，將學生與文本緊密聯系，引導學生主動對文本信息進行理解、分析和評估［6］。

基于模塊主題“國外游學課程的選擇和漢語言的宣傳”，教師改進后的問題設計如下：

創設真實語境“Our school organizes summer camps abroad and is going to offer chances this year， including courses in Los Angeles.” 并提出問題“What information do you want to know？”，讓學生進行自主提問（學生的自主提問有“When will the journey start？” “How long will the course last？” “Where will we stay？” “What should we take？” “Will they offer other activities？” “How much will it cost？”），在此基礎上設計如下問題：

【Skimming】

Q1： Whats the passage about？

Q2： Whats the main idea of each paragraph？

【Detailed reading】

Q3 to Q8：（見上文學生自主提出的6個問題）

Q9： What type of the passage is it？ How do you know？

Q10： Why doesnt the passage mention the cost？

閱讀語篇是一則游學課程廣告，以提供信息和吸引讀者報名為目的。學生恰好是目標讀者群，由他們自己提出問題并帶著問題去閱讀語篇，可以充分激發他們閱讀的主動性，體現以學生為主體的教學理念。在Detailed reading環節，學生帶著基于“國外游學課程的選擇和漢語言的宣傳”這一主題提出的疑惑進行閱讀，有助于培養觀察、分析和整合等思維能力。此外，Q9和Q10聚焦語篇體裁及內容的選取特點，能幫助學生理解廣告的文體特征，是主題探究的重要一環，有助于培養學生的推斷和批判思維能力。

（三）主題建構階段

1.常見問題：對語篇分析不到位，無助于知識內化

主題建構階段是語篇信息的支架搭建和內化階段，這一階段的課堂提問旨在幫助學生建構結構化的語篇信息，并引導學生內化語篇知識。教師應引導學生通過互動與交流等輸出活動，將外在知識轉化為個人能理解且可表達的知識，進而用于解決真實情境中的新問題［7］。然而，目前的初中英語課堂在主題建構階段的提問存在對語篇分析不到位等問題，導致學生無法對知識進行內化，不能為后續主題遷移階段的問題解決打下語言和能力基礎。

例如，在外研版教材八年級下冊Module 7 Summer in Los Angeles的Unit 2 Fill out the form and come to learn English in Los Angeles！的主題建構階段，一位教師提出問題“Whats the structure of the passage？”，并給出三個選項（如圖1所示）讓學生選擇。

上述問題雖然能夠引導學生厘清廣告的文體結構，為后面的寫作遷移做好準備，但該問題對語篇信息整合不到位，無法驅動學生對語篇知識進行應用和內化，不利于學生后續遷移運用所學知識輸出高質量的表達。

2.改進對策：統領語篇，提供語言支架

英語結構化知識是實現主題意義探究的腳手架，沒有它的支持，語篇中內嵌的深層次的主題意義很難浮現［8］。這一階段的課堂提問應統領語篇，為學生提供語言支架，幫助學生實現對主題意義的探究。具體而言，教師應深層次挖掘語篇信息，進而借助思維導圖或表格，設置情境和問題，引導學生通過解決問題完成對知識的遷移和應用，獲得對語篇的真正理解?；谀K主題“國外游學課程的選擇和漢語言的宣傳”，教師改進后的課堂提問如下：

由語篇最后一句“Dont wait — fill out our form and come to learn English in Los Angeles！”引出提前設計的“The form”（如表1所示），并提出問題“What courses will you choose if you decide to join？”，引導學生結合語篇信息，根據自己的情況進行選擇，進而基于語言支架“My name is ... I will join courses in Los Angeles in order to ... Id like to choose ... and ... And I prefer staying ... I want to visit ... during my free time. Thank you！”作口頭匯報。

信息不等于知識，信息獲取不等于知識獲取，要讓信息變成知識，就要讓不同信息之間建立關聯并形成一個整體，然后形成新的概念，從而建立一個新的知識結構［9］。上述問題引導的知識建構的過程同時也是學生的語言實踐過程，可以促使學生在語言使用中加深對語篇的理解，提升學生的語言運用能力和思維能力。

（四）主題深化階段

1.常見問題：對主題理解的深度、廣度不夠，思維含量不高

主題深化階段是在學生準確獲取語篇內容、深入理解語篇內涵后，教師引導學生深入探究主題意義的階段。這一階段的課堂提問旨在啟發學生思維，促進學生運用所學語言知識進行具有創見性的自我表達，通常屬于非限答式的問題。然而，目前的初中英語課堂在主題深化階段的提問存在對主題理解的深度、廣度不夠，思維含量不高等問題。

例如，在外研版教材八年級上冊Module 9 Population的Unit 1 The population of China is about 1.37 billion.的主題深化階段，一位教師在學生聽讀對話后，呈現對話中的語句“Tony： Hang on a minute！ Ill write that down too！”“Tony： Great！ Now I can write my report！”，并提出問題“What notes can Tony write down for his report？”。這一問題雖然可以驅動學生思考并尋找、整合關于人口的相關信息，提升學生的理解和分析能力，但不能有效促進學生高階思維的發展。

2.改進對策：合理拓展主題，培育高階思維

在主題深化階段，教師的提問應對主題進行合理拓展，培育學生的高階思維。具體而言，教師可以深入思考語篇的主題意義，進而結合語篇（可根據需要適當補充拓展資源），設計聚焦作者觀點、態度，作者寫作意圖，人物性格特點，事情發展趨勢，文化異同區分等的問題，引導學生內化語篇內容，發展批判、發散與創新思維，形成綜合素養?；谀K主題“人口問題”，教師改進后的課堂提問如下：

呈現一張歷年來中國人口增長的趨勢圖，并提出問題“Will Chinas population keep increasing so fast in the future？ Or will it decrease in the future？”，讓學生先尋找對話中Betty關于該問題的觀點和理由（It wont grow so fast， because families are getting smaller.），再在小組討論中表達自己的觀點并說明理由。

上述問題設計是基于語篇內容，并合理補充與主題相關的素材，進而合理拓展主題進行的設計，它不僅可以引發學生思考人口變化的原因并對未來中國人口的變化趨勢進行判斷，而且可以幫助學生運用所學語言表達觀點，加深學生對主題的理解，還可以促進學生關注社會問題，提升學生的批判和發散等思維。

（五）主題遷移階段

1.常見問題：語境創設較為空泛，限制學生發展

主題遷移階段對應英語學習活動觀的遷移創新類活動階段，這一階段的課堂提問應能夠幫助學生“運用所學知識技能、方法對策和思想觀點，多角度認識和理解世界，創造性地解決新情境中的問題，理性表達情感、態度和觀點，促進能力向素養的轉化”［10］。然而，目前的初中英語課堂在主題遷移階段的提問存在語境創設較為空泛，限制學生發展等問題，導致學生在解決新問題時未能遷移運用本節課所學知識和技能。

例如，在外研版教材七年級下冊Module 8 Story time的Unit 2 Goldilocks hurried out of the house.的主題遷移階段，一位教師提出問題“Suppose we have another ending of the story. What did she do when she opened her eyes and saw the three bears？”。這一問題雖然能夠讓學生結合自己的認知通過想象對故事進行改編，提升學生的創新思維，但無法引導學生基于所學知識進行創編，很難啟發學生更豐富的想象力，容易導致學生的創編千篇一律。

2.改進對策：融合支架，促進多樣發展

主題遷移階段旨在促進學生運用所學知識解決新情境中的問題，檢測學生學習過程的真實發生。這一階段的課堂提問應融合支架，促進學生多樣發展。具體而言，教師應結合前一階段搭建的支架設計問題，以合理判斷學生的學習效果。需要指出的是，針對不同學習力的學生合理設計差異化的問題，能最大化激發學生的發展潛能。基于模塊主題“經典童話故事及其育人價值”，教師改進后的課堂提問如下：

基于在主題理解和建構階段已引導學生梳理的文本故事發展結構支架（如圖2所示），以及在主題遷移階段設計的故事改編活動，提出問題“If Goldilocks didnt run out， what would happen？”“If the three bears didnt return， what would happen？”“If the three bears were not out， what would happen？”“If there was no house and Goldilocks met the three bears in the forest， what would happen？”，讓學生四人一組選擇其中一個問題，先梳理新故事的發展結構支架（四個問題的故事發展結構支架如圖3所示），再根據結構支架講述自己創編的新故事。

根據最近發展區理論，教師不僅需要提供最佳的學習情境，還需要設置恰當的促進學生理解的活動［11］。遵循學生認知發展規律，在課堂上設置適當的差異化、層次性的任務可以為不同水平的學生提供實現發展的機會，消除部分學生的畏難情緒，激發學生的主動性，提高學生的自信心，讓學習基礎不同的學生都能學有所獲。

三、結語

日本著名教育家齋滕喜博認為提問是教學的生命。教師可以分主題感知、主題理解、主題建構、主題深化、主題遷移五個階段精心設計問題，能有效激發學生的主動性，培養學生的語言能力，提升學生的多元思維，幫助學生逐步探究主題意義，實現深度學習，從而有效促進學生核心素養的發展。要想使設計的問題最大化地促進學生真實學習的發展、助力學生探究主題意義，教師應注意以下三個要點：一是問題的設計不僅要始終聚焦主題，而且要從文本語言走向文本內涵，從碎片走向統整，從單向走向交互；二是在課堂交流中讓學生的思維始終聚焦問題；三是問題層次與被提問學生個體水平要有較好的匹配度。

參考文獻：

［1］ WILEN W W， CLEGG A A. Effective questions and questioning： A research review［J］. Theory and Research in Social Education， 1986（2）： 153-161.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14.

［3］［10］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：49-50，50.

［4］盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構［J］.教育研究，2010（4）：65-70.

［5］［6］金艷艷.基于思維品質培養的初中英語閱讀課提問對策研究——以一節“江浙滬京”名師英語閱讀課有效教學觀摩課為例［J］.海外英語，2018（24）：186-187，191.

［7］王薔，孫薇薇，蔡銘珂，等.指向深度學習的高中英語單元整體教學設計［J］.外語教育研究前沿，2021（1）：17-25.

［8］趙連杰.英語學習理解活動中結構化知識的建構方法及啟示［J］.中小學外語教學（中學篇），2020（9）：28-32.

［9］王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑［J］.英語學習，2017（2）：19-23.

［11］劉寧，余勝泉.基于最近發展區的精準教學研究［J］.課程與教學，2020（7）：77-85.