教育需指向“完整的人”的發展

涂源安

教育是什么？教育不同于工?業，工業以生產制造符合標準的物品為目的，強調程序化、標準化、機械化、自動化，教育卻不能這樣做。因此有人將教育比作農業，像培植作物一樣培養孩子，悉心澆灌。教育與農業之間存在著本質區別，作物生長需要陽光、空氣和肥料，而人的成長則需要精神營養，且人獲得精神營養的根本方式不是“施肥澆水”，是參與交往與實踐活動。

第一性原理強調回歸事物的本質，從根本原理出發，思考實踐路徑。教育也應遵循第一性原理，回到“人是什么”這個原點，清楚“人是什么”，才能明白“教育是什么”。如果將教育比作工業、農業，就忽視了人擁有高度的“自我意識”這個根本特性。所以，基于人的根本特性，教育應致力喚醒人的自我意識，培養學生的自主發展能力。

教育首先要看見“完整的人”

馬克思指出：“人以一種全面的方式，就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”結合這一思想，從人的根本特性出發，我認為，教育中的人是“完整的人”。因此，我校整合了教育學、心理學、腦科學領域的最新成果，建構了理解教育中“完整的人”的認識模型，幫助教育實踐者更加清晰地看見“完整的人”。只有把人看作“完整的人”，才算是抓住了人的本質，真正的教育才能發生。

“完整的人”認識模型包括“三大存在”和“四大維度”。“完整的人”是由生理性存在、心理性存在、社會性存在“三大存在”相互依存、相互作用而產生的。人的活動是在自我意識的主導下，意、情、知、行“四大維度”相互作用、相互協同的過程。通俗地講，我們可以將“意”理解為自我意識、意志、動機、信念與價值觀等，將“情”理解為情緒、情感、審美情趣等，將“知”理解為認知、知識、思維等，將“行”理解為行為習慣、實踐技能等，“完整的人”就是這四個維度的融合體。忽視了“三大存在”和“四大維度”中的任何一環，我們所看見的就不是“完整的人”。

比如在關注注意缺陷與多動障礙學生時，借助“完整的人”認識模型，我們就能看見這些學生的“生理性存在”。從生理上講，他們所表現出的一些異常行為，可能并非他們主觀故意。基于此，我們就能通過針對性教育來改善，“因材施教”解決這類學生的問題，善待他們，以免其陷入被孤立和被排斥的境地。為此，我校專門建設了“學生心智成長中心”，幫助學生解決生理性原因造成的成長困境，以及其在成長中遇到的心理性和社會性問題。

在教育日常中，經常發生如下看不見“完整的人”的現象——學生把作業拿給教師看，教師見其字跡工整，隨即簡單地夸贊了一聲“好”，但學生仍在期盼另外的答復。他之前總是把字寫出格子，字跡也比較潦草，而這次卻沒有。他為此付出了很多努力，渴望被教師看見。然而，教師只看見了作業的表面狀態，沒有看見完成作業的人的內部狀態；只看見了學生的行為結果，沒有看見其背后所包含的行為動機、認知變化和情感付出。

為什么現代學校倡導既要“育分”更要“育人”？因為只“育分”的應試教育只看見了學生在“知”維度的成長需求，而忽視了學生在“意”“情”“行”三個維度的成長需要。只“育分”的學校教育培養的不是“完整的人”，因此被詬病。“完整的人”認識模型揭示了“立德樹人”中“人”的內涵，還在實踐層面提煉出“意、情、知、行合一”的育人機制，為學校教育的發展指明了路徑與方向——做完整的教育，培養完整的人。

多措并舉培養“完整的人”

在教育實踐中，我校遵從“完整的人”認識模型打造“完整教育”品牌，多措并舉推動教師在課堂上、活動中做好價值引領、情感關懷、誘思點撥與行為示范，從意、情、知、行四個維度培養“完整的人”。

基于對“完整的人”的理解，秉持“課程即生活，生活的結構化和結構化的生活”課程觀，我校構建了“四養八育”課程體系，從養意、養情、養知、養行四個維度對學生開展自我教育、信念價值觀教育、情感教育、審美教育、思維教育、學科知識教育、實踐教育和習慣養成教育，系統引領學生完整成長，培養他們成為志強、情達、智通、行力的時代新人。在課程實施過程中，我校引導教師采用“四大范式”來落實“完整育人”目標：“育意范式”——感受價值，自我建構；“育情范式”——意象生成，體驗表達；“育知范式”——結構先導，假設驗證；“育行范式”——角色投入，刻意反復。比如，語文的經典閱讀課上，教師采用“意象生成，體驗表達”的范式養情、育情，引導學生在想象古詩詞所描繪的畫面、配樂吟誦的過程中生成意象，然后在體悟情感、表達感受等課堂活動中引導學生與作者對話、產生共鳴。

課堂作為育人的主陣地，也應該是“完整的人”的課堂，我校稱之為“完整課堂”。在“完整課堂”上，學生充滿學習熱情，思維認知被激活，能夠自主完成學習過程。這樣的課堂是由“接·引”教學模式來組織實現的，“接·引”即接受學生、接近學生、接納學生，引領學習方向、引發學習動力、引導學習路徑。基于“接·引”教學模式，我校進一步制定了《教師課堂“十不講”“十當為”》。因為教師講得多了，學生的學就被減弱了；而教師在關鍵處不作為，則會導致學生在課堂上失去前進的方向和動力。教師須在課堂上“有所為有所不為”，既要給學生留足完整的學習空間，也要在緊要處恰當地營造氛圍、啟發誘導，把握課堂節奏，引導學生不斷深入。

培養“完整的人”不只局限在教室。我校倡導讓學生過“完整的校園生活”，為學生搭建豐富的活動平臺，比如“五節五禮五行動”成長活動和每月一次的學科主題活動。目前我校共有100多個學生社團，以“百團大綻放”的磅礴之勢構成了社團課程群。學生自由選擇心儀的社團，追求自我的熱愛，和志趣相投的伙伴一起成長，打開一個又一個“成長秘境”。豐富多元的社團課程，是對學生個性差異、特長和興趣愛好的接納、引導和成就，是我校推行個性化教育不可或缺的一環。

“評價育人”也是推動教育發展的重要方式。我校利用信息技術賦能教育評價，建設了“學生完整成長評價中心”，用完整評價激勵學生完整成長。此評價中心由寶龍幣管理機制、綜合素養評價可視化智能管理平臺、心愿文創小鎮三部分構成，具體運行模式為：教師以發放寶龍幣的方式，從意、情、知、行四個維度，對學生在日常學習、活動中的表現進行正面評價與激勵。學生手持寶龍幣可在智能自助投幣機上兌換寶龍卡，投幣數據將同步到智能管理平臺。寶龍卡設計精美，可收藏，也可以在心愿文創小鎮“消費”。消費方式包括：購買文創物品或書籍、領養小動物、在加壓運動館騎自行車、玩足球桌游或投籃機等，以有趣有效的方式點燃學生的學習熱情。教師和家長可通過綜合素養評價可視化智能管理平臺及時查看學生的成長情況，學生也可以通過安裝在各年級走廊里的顯示屏查看自身及班集體的成長動態，實現成長狀態可視化，教師、家長、學生可共同見證“小樹苗”的生長過程。

做好教育，一定要有“科學”的介入

我認為，將“科學”介入教育，一方面是指應時代所需，學生需養成基本的科學素養；另一方面是指教育實踐者要借助最新的腦科學研究成果和相關技術，實現更精準地育人。

首先，我們將科技創新教育定位為“培養學生科學地認知世界以及學會運用科學知識解決真實世界問題的能力”的教育活動，旨在提升學生的科學素養、創新精神與實踐能力。學生在科創活動中，可以極大提升自我發展能力；提高溝通能力以及交往合作能力；習得科學思維、批判性思維與創新思維能力，掌握科學的探究方法；提升實驗技能、信息技術基本技能以及操作技能，養成動手動腦解決實踐問題的習慣。科技創新教育活動是意、情、知、行各維度相統一的綜合性教育活動，其本質指向完整育人、育完整的人。基于這樣的“科創育人”價值定位，我校打造“學生想法驗證中心”，用“國家科學基礎課程+科創結構化課程”相融合的方式開設“假設—檢驗”科創思維范式課程、創·STEM課程、航空航天課程，以及科創特需課程（如錢學森班課程、科創社團興趣課程、科創競賽課程等）。學生在系統的科創課程中實現完整成長，提高科學素養。

其次，人的完整成長過程也是人的全腦功能升級的過程，現代教育不能忽視腦科學。腦科學進入高等教育研究領域已有很長時間，但在基礎教育的育人實踐中痕跡還不夠明顯。在“完整的人”認識模型中，人的“生理性存在”指的就是大腦的“四大功能系統”，腦科學能夠為培養“完整的人”提供支持。給學生塑造一顆成長型的大腦，他們就會擁有終身學習、可持續發展的能力，這甚至比具體的知識學習更重要。我校和“北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室”合作，借助腦科學對學生進行“學習力”測評與培訓，實現科學育人、合理教學，精準服務學生“完整學習”。

通過腦科學的診斷測評，我們發現：在整個年級的學生樣本中，有的學生認知風格屬于均衡型，有的屬于不均衡型。腦科學診斷系統會從注意力、記憶力、自控力、反應力、思維力等維度給每個學生繪制大腦核心學習能力即認知風格圖譜。我們根據圖譜所示，針對學生能力不均衡之處進行專業干預和訓練，明顯地提升了學生的學習力。學生是發展中的人，具有鮮明的認知風格和極強的可塑性。腦科學的介入解決了育人的盲目性或模糊性問題，可以精確培養學生的學習力，讓“因材施教”得以真實發生。另外，腦科學測評能發現部分學生具有鮮明的創新思維品質，我校以此為參考，對“拔尖創新人才”做到“早發現早培養”。腦科學的介入，能深刻改變學校教師隊伍對人的認知，從而革新育人理念和實踐路徑，驅動學校教育整體變革。

總而言之，當我們回歸事物本質，弄清楚“人”的時候，我們就掌握了教育的底層邏輯，就可在此基礎上以科學合理的方式做真教育、辦好教育，讓教育實現從經驗到科學的飛躍，培育出更多全面發展的時代新人。