語言遷移視域下二外日語“小組學習”模式建構

摘 "要：不同于已有語言遷移理論的研究范疇，文章以其可遷移性這一語言普適性為視角，首先，闡述了可遷移性視角的內涵；其次，分析了二外日語“小組學習”新特性；最后，試探索二外日語“小組學習”新模式。它有小組學習所缺失的開放性和層級性，又有別于一般的合作行為，有交融互助意義的感性、協作層面的理性以及合作方式的競爭性。

關鍵詞：可遷移性；二外日語；“小組學習”；新模式

中圖分類號：H36 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2023）08-00-03

可遷移性作為語言遷移理論的基本屬性，不僅有助于把握語言自身的形成、發展特點以及影響脈絡，也是培養學生遷移創新能力的有效切入點。“小組學習”模式能有效發揮師生的主動性和創造性，增強參與意識和合作意識。同時，對于教學主體的學生在日語的認知度、學習動機、未來的期望目標等方面存在的個體差異問題也能得到很好的引導和協調［1］。因此，語言遷移視域下二外日語“小組學習”模式不失為實現二外日語教學有效性的一個新視角，助力于師→生單向交流式到師→生、生→生單向、雙向和多向交互式“合作建構”課堂教學模式轉向的實現，也是構筑二外日語教學新常態的一次探索。

一、可遷移性視角

語言的普遍特征是語言遷移理論的前提和基礎，因此早期的遷移研究基于行為主義理論框架，認為語言學習表現為習慣的養成，Lado提到語言遷移現象是語言習慣中的主要障礙，主張教學中通過語言對比，促進正遷移的發生，防止和糾正負遷移。20世紀70年代后轉以認知理論為指導，關注母語不同的學習者在語言特性方面的比較，尋找“跨語言影響”［2］。2016年，又有學者提出了語言遷移的多維動態理論框架，說明了在不同階段不同方向的正負遷移在形式、語義和概念層面發生的規律和特點［3］。可以看出，語言遷移的相關研究多集中在理論框架的分析和架構，即在母語環境中，母語和目的語在形式、結構、規則、意義等一致時的正遷移以及不一致時的負遷移的發生、作用和發展機制。

與之相對，以日語為考察對象的語言遷移理論研究和應用相對較為薄弱，主要有母語遷移現象、語言對比下的日語教學以及概念遷移等方面，且研究側重在教學方法、思路等的改革探索，針對研究成果后續的實踐運用以及教學主體對其接受度、滿意度、教學效果等的跟蹤調查、評價的寥寥無幾，也未深入語言自身的發展動態以及語言之間的具體影響進行分析，實際教學中容易產生遷移固化、過度、缺失等問題。

教育是一種鮮活的實踐，教育實踐是一種文化，文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果［4］，作為教育實踐者的一線教師應該積極實踐教育研究者的理論成果，不能把對教育實踐的理解只停留在觀念上，僅用抽象的理論一般性地議論教學，而應著力于學校教育教學工作的主陣地——課堂，真實觀察、發現每一個課堂的鮮活性、多樣性，聚焦可解決的主要問題，運用發展的教育理論切實解決教學現場的教學類問題，進而探索異中求同、同中理異的可遷移性，培養遷移創新能力，助力于學習者知識的建構和人格的發展。這點也是本文中關于語言遷移理論所選取的視角，不是語言間的正負遷移機制，也不是語言遷移的理論框架，而是語言間知識、能力和素養的可遷移性這一基本屬性本身。

二、二外日語“小組學習”新特性

傳統小組學習具有的平等性、明確性、交互合作性等基本特征在二外日語的真實課堂觀察中，呈現出不同的狀態，主要體現在以下四個方面：一是參與度（參與人數與參與時段）；二是參與方式（交互合作或無交互拼合）；三是參與態度（積極主動或消極被動）；四是參與效果（有效或基本有效或無效）。以上狀態的呈現一定程度上和分組不合理、合作形式單一、教學內容適切性低等問題互為因果，導致“重活動、輕互動”的形同虛設，還會形成有著不合作和假合作兩種行為表現的“邊緣人”現象［5］。

為了解讀上述現象，更為了聚焦目前可解決的真實問題，筆者對小組學習中的3個特定樣本進行了兩個學期的課堂觀察、問卷調查和深度訪談，以期找尋可行的轉化和解決策略。在對特定樣本A同學進行深度訪談時，她說：“很喜歡成果展示環節老師點評時的追問，能讓我的知識系統化，教會了我怎么學習。但固定的組員、分工和任務是我不喜歡的。我想有選擇性，也希望被主動選擇。”訪談樣本B同學時，他說：“我不喜歡小組學習，我基礎差，有話說的主題沒輪到，不愿說的話題偏又分給我。為什么組員不能有變動？我們可以根據單元主題、個人意愿自由找搭檔。說是自由成組，其實一看關系交情，二看實力。我特不喜歡這樣的班級氛圍。”同樣的問題樣本C同學回答說：“不變的分工和任務是我最不喜歡的。組長說我內向，每次都只讓我做PPT。說是自由選擇角色和分工，其實沒有真正實現。還有小組討論，徒有其形而已。不過很喜歡老師的隨機點名互動。”

不難發現，訪談中反饋的問題與真實課堂觀察以及問卷調查結果基本吻合，問題的矛盾點可以聚焦到小組學習開放性和層級性的缺失。原本是綜合考慮學生的性格特征、學習水平、興趣愛好等個體差異，遵循組內異質、組間同質原則以實現小組學習的平等性、明確性、交互合作性，結果反成了層層制限因素。既如此，何不將設法維系的“固定不變”轉化為“自由自變”，給予“小組學習”選擇上的開放性和層級性，多關注學生的情感投入，創設富有情感和意義的互助學習環境，使學習過程實現協作和合作方式的深度交互，凸顯小組學習目標創新、重構的多維性和整合性。例如，形式上，每個學生都擁有平等的選擇和自由，隨時選擇或被選為某一小組甚至某幾個小組組員，承擔不同的盲選分工和角色。內容上，每個主題都可自由選擇切入點和視角，可內涵可外延；有多維度目標，每個學生都有可參與的層級和維度。互動方法上，可以書面陳述也可口頭表述；可以是組內或組間或二者兼有的單向、雙向、多向分享；能質疑設問，也能建議或解答；可以根據自己的專業能力和水平選擇輸出語言類別等。誠然，僅靠此未必能解決所有問題，但在創設有利于以學生為主體發展的教學條件和環境方面，不失為目前切實可行的方法之一。

三、二外日語“小組學習”新模式建構

如何有效地組織外語教學、建構有效的教學模式以實現外語學習最大化一直是中外語言研究學者的主要課題之一。二外日語教學基本被應試主導，語言教學的實踐性和實用性被忽視，師生之間交互式反饋的缺乏、課堂“表現力”與學生“思維力”的不協調以及輸入和產出不平衡等諸多因素，致使教學水平徘徊不前。同時，存在研究群體和實踐群體缺乏足夠的溝通，研究成果在實踐中的應用缺乏及時的跟蹤檢驗、評估和發展等問題。以日語為對象的小組學習模式相關研究主要集中在小組合作學習實施中存在的問題及對策、小組學習模式在日語教學實踐中的應用這兩方面，探討的小組學習模式又都是以合作為行為方式的。基于此，筆者認為“小組學習”新模式應該融合“協作”和“合作”兩種方式，既能彌補真實小組學習缺失的開放性和層級性，又能交融互助意義的感性、協作層面的理性以及合作方式的競爭性。

在“以學論教”的發展性課堂評價新理念下，學生在學習活動中的真實狀態是觀察課堂、評價課堂最直接也是核心的依據。雖然轉變了教學方式不等于提升教學質量，但提升教學質量必須要轉變教學方式這一觀點也是不可否認的。故而，針對二外日語“小組學習”中存在的具體問題，本研究試圖建構交融互助意義的感性、協作層面的理性以及合作方式的競爭性的“小組學習”新模式。

第一，互助意義的感性。互助意義的感性是小組學習“成形有實”的心理基礎，它能調動學生的積極性和主動性，增強學生的平等意識和合作精神，有助于學生知識的建構和人格的發展。馬克思曾經說過，人創造環境，同樣環境也創造人。心理環境外顯在一個人的表現力和行動力，內隱于自身的價值觀。小組學習中的個體應持的不是把自己包裹嚴實自我封閉的防御性抗拒心理，而是彼此尊重理解、真誠互助的交互性同伴心理。正如人品、態度、能力在人們心中的排序一樣，人品始終在人才素養的第一位。能力既有先天的遺傳更有后天的努力，有大有小，是多種因素共同作用的結果，但人品完全取決于自身，會通過互助意義的態度體現。

事實上，情感與認知是互為影響，并能相互轉化的。知識本身所具有的情景性，也要求有意義的小組學習過程應是學習主體在感性互助的心理環境下對其主動生成、再創造的過程，而非單純、被動地接收知識信息的過程。片面著眼于認知方面發展的學習方式不利于學生健全人格的成長，只有根植于學生內在情感基礎的認知學習方式才是真正意義的學習，更能激發學生的自主性和能動性。學優生、中等生和學困生都有自己獨屬的閃光點，彼此間的欣賞、互助既是成長的助推劑，也是個人知識、能力、素養提升的可遷移力。2021版《大學日語教學指南》強調大學日語課程是普通高等院校通識教育的一個重要組成部分，應該注重培養學生的人文精神和思辨能力，滿足國家、社會、學校和個人的發展需求［6］。因此，在具體實施中，可以通過小組學習目標的層級預設來實現：理解層面的知識再現；提升層面的整體解讀；遷移層面的知識活用。小組學習個體提供的可以是碎片化，孤立的信息，但要積極參與和預設目標關聯的思考活動；若是對知識的深層解讀，便需要架起與已有知識銜接的橋梁，構建整體思維知識體系；若是對知識的靈活遷移，則可探究知識局限性所產生的可能制約表現。在此過程中不僅凸顯了知識的體系性和層次性，小組學習個體在獲取顯性知識的同時又能促使人格、態度等隱性教育層面的實現。

第二，協作層面的理性。認真觀察小組學習真實狀態便不難發現，小組學習中互助意義感性的個體表現呈現有積極和消極之分，因而需要協作層面理性的約束和限制。協作是以整體性視角尋求支援或提供幫助來實現某一明確目標的過程，具有原則規定強制性、內容范圍復雜性、組織嚴密完整性等一系列限定條件。在此意義上，協作像是找尋目標實現所需的契合、滿足“條件”，此時的協作者大多是“條件式”存在，參與行為本質上是被動的、受限的。而這一點反過來也成了協作最優化的影響因素，不易于營造和諧、平等、融洽的心理環境。互助意義的感性若是心理環境的自然形態，協作層面的理性便可看作心理環境的生成形態，二者是相輔相成的，協作過程能產生積極正向的互助、信任，這些積極正向的感性互助、信任又是協作最優化的前提。

小組學習客觀上需要小組個體外顯自己的知識和能力，可以借助一切學習資源和工具，在各種學習終端發表自己的觀點和看法，為彼此間的協作提供真實的信息參考。同時，教師要深入了解小組學生的真實情況，在尊重差異性、獨特性的前提下，適時開展個性化引導，在降低個體差異化激發小組矛盾可能性的同時更有助于培養學生掌握有效的學習策略，提升學習能力。

第三，合作方式的競爭性。小組學習的最終目標是為了實現學生個體的自我發展、全人發展，協作層面的理性注重協作者“條件”的滿足，不以其自主性為前提。因此，如何在小組學習實踐中找到約束和自由之間的平衡就成了問題的關鍵，合作方式中的競爭性便是可行的調和劑之一。與內容目標、協作者選擇、規范規則等方面相對封閉性的協作不同，合作具有更廣泛的開放性和競爭性。合作者首先是可以擁有自主性的獨立個體，自主是為了把自我發展和自我實現連接起來，與我們最深層次的需要、感情、沖動連接起來的思維狀態［7］。競爭和合作是相互依存的，相互協調和發展的。某種意義上，合作是為了競爭，競爭是為了發展，合作中的競爭是個體的自我超越。競爭是合作的牽引力，沒有競爭的合作就像大海里迷失方向的航船；合作又是競爭的助推力，沒有合作的競爭是孤單無力的。

互助意義的感性重在激發小組學習個體參與的自發性，協作層面的理性關注更多的是小組學習個體參與的能動性，而合作方式的競爭性則強調小組學習個體參與的可發展性。二外日語教學中普遍存在學生學習動機不一、學習目標不足的問題，除受制于個體自身、學習環境等因素外，還受教師教育教學方法的影響。因此，在小組學習新模式的實施中，要彼此磨合的不只是學生和學生，還有教師和學生，教師的教育教學方法便至關重要。比如，教學內容的導入方法。是否具備鋪墊性，是否契合學生已有的知識和經驗？有無發展性，體現學生的最近發展區，是否具有一定的探究價值？趣味性是否可以激發學生積極、正向的參與和互動？實效性如何，能否達成預設目標？教育應該遵循常識和規律，考慮學生自身發展階段的自然需求和差異性，讓學生在原有認知階段的基礎上邁進一步。

四、結語

盡管小組學習模式給予每個學生平等的參與權，立足關注每個學習者的發展，是提高教學效果有效途徑之一，但理論層面的認知提升不能單方面地提高教學水平。“小組學習”的“組”不止于形式上的結合，更是內涵上的整合。原有教學模式的轉變也不是流于形式的表面翻轉，實則是一個“借力聯盟”，而如何借力、借誰之力以及借多少力才是實現最優聯盟的關鍵，也是語言遷移視域下二外日語“小組學習”新模式的建構初衷和意義所在。二外日語教學的主體不止受限于自身的內在認知因素，還受外在語言間（母語、第一外語等）、教學參與者及環境等因素的制約，如何最大程度降低負面影響，優化二外日語教學模式就顯得尤為重要。語言遷移視域下二外日語“小組學習”模式能有效融合教學中的影響因子，最大限度地發掘每一要素在語言遷移視域中的合適位置，進而優化組合建構“借力聯盟”，使之協調共生、共同助力于教學主體的全面發展。

參考文獻：

［1］侯麗穎．小組學習模式在教學實踐中的應用——以大學二外日語為例［J］．日語學習與研究，2013，3（5）：116-121.

［2］陳桂華．語言遷移與二語、三語習得研究綜述［J］．華北水利水電學院學報：社科版，2013（10）：121-123．

［3］蔡金亭，李佳．語言遷移的多維動態理論框架［J］．外語教學，2016（7）：43-50．

［4］佐藤學．靜悄悄的革命［M］．李季湄，譯．北京：教育科學出版社，2021．

［5］曾繼耘，張蘭婷．小組合作學習中“邊緣人”現象研究［J］．當代教育科學，2016（4）：26-32．

［6］鐘浩．“以學生為中心”的大學日語教學模式構建［J］．林區教學，2023（2）：95-98．

［7］張紫屏．論協作式問題解決［J］．教育發展研究，2016（2）：28-34.

（責任編輯：徐敬倫、麻彩鳳）