新時代美育教學喚起“活性”的三種途徑

[摘要] 改善新時代美育的關鍵在于喚起美育教學的“活性”。本文從理論和經驗方面闡述了何謂“活性”及其必要性，并具體分析了喚起“活性”的三種途徑：第一，喚起美育教學內容的“活性”——將美術與藝術、科技、自然以及社會生活中的審美現象相聯系，使學生借“藝術之眼”認識自我、感知生活；第二，喚起師生之間關系的“活性”——師生角色應轉變為激活者和探索者，即教師應時時關注學生的反饋，動態調整教學走向；第三，喚起審美素養評價的“活性”——觀測每個個體審美素養的形成軌跡，以評促教。

[關鍵詞] 美育 “活性” 美育教學 師生角色 審美素養評價

如今關于美育的討論中，美育理論、美育政策、美育課程體系等宏觀話題受到了較多關注，而本文為何要探討美育教學的“活性”這個較為微觀的話題呢？筆者認為，在上述的宏觀話題之外，美育若想實現育人實效，仍需關注微觀層面的每一個課堂、每一次活動，特別是探究哪些學習情境、教學內容、教學方法有利于學生審美素養的發展和深化以及哪些不利的做法應當規避或舍棄。換言之，如果被我們反復申說的“以美育人”“陶冶情操”“溫潤心靈”的美育理念不從每一次教與學的互動中總結經驗，不從學生對美育的接受與反饋中發現規律，這些高遠的目標、理念又如何轉化為具體而微小的教學行動？又如何使學生真正受益？

筆者認為，美育教學的“活性”是改善當前學校與社會美育的關鍵。我們先來探討何為“活性”及其為何必要且迫切，進而具體闡述喚起“活性”的三種可能途徑，供美育工作者參考和實踐。

何為美育教學的“活性”？我們不妨先依據教學經驗和前人理論來為它勾勒一個大致的樣子。從人們受教育或從事教育工作的一般經驗而言，形容教學具有“活性”往往是褒義的。比如，“課堂氛圍好”有助于激發學生的求知欲和合作意識，可視為“活性”的一種體現。反之，死氣沉沉的課堂很難培養出積極向上、全面發展的學生。具體到美育教學而言，由于美育與自然科學、哲學等依賴邏輯與抽象思維的教育不同，它有極其豐富的藝術與感性素材可以借助，更容易令學生產生親近感，從而激發他們的表達欲。因此，美育教學的“活性”原本不難喚起。然而，據調研顯示，直至今日仍有一些美育課僅以普及美學常識作為主要內容，即教師把關于審美的經典結論介紹給學生，學生則以會背誦這些結論作為課堂的收獲，既不能親身體驗“美”，又不能從中獲得感性的自覺，還有一些美育課止步于繪畫、書法、音樂技能培訓，使學生學會了模仿，而難有發自內心的創造。無論是單純地灌輸理論，還是孤立地訓練技能，均可視之為美育教學“活性”不足的表現。美育所提倡的“溫潤心靈”“培養創新意識”皆會因此而落空。

從理論層面而言，雖然“活性”一詞尚未作為學術概念而被教育、美育學界廣泛采用，但是與之相近的觀點早有前人論述。就教育總體而言，陶行知在《創造宣言》中指出：“教育者不是造神，不是造石像，不是造愛人，他們所要創造的是真、善、美的活人……先生創造學生，學生也創造先生，學生、先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人。”[1]教育的目的是創造“活人”，這決定了育人方法也應注重“活性”。針對美育育人的核心價值，杜衛指出：“人們對于兒童青少年的教育，總希望在生動活潑、情意盎然的形式之中，注入某種微言大義，似乎這才是教育的唯一追求。殊不知，美育所追求的就是生動活潑、情意盎然本身。人們對于美育的價值，總希望在‘動之以情’之后，還有一個所謂的‘曉之以理’。殊不知，美育追求的就是‘動之以情’本身。”[2]自美育作為一種現代教育哲學被提出以來，它的首要目的就在于啟蒙感性思維、深化感性思維，以避免現代工具的理性把人異化成片面的“人”。既然美育著眼于啟蒙、陶冶、深化感性思維，那么它的教學方式、方法也要注重對每個個體感受力的啟發與滋養。

綜上所述，美育教學的“活性”是由美育的本質和目的決定的。根據美學原則來看，人對美的體驗有深淺之差異，但無絕對的對錯之分。“活性”意味著對美的認識是流動、不斷更新的，美育的盡頭不是關于美的標準答案。根據教育原則來看，“活性”一詞與遲滯、死板相對，意味著觀點的包容和課堂參與者之間的平等與相互尊重，即教學內容不應被學科所局限。根據教學的方式、方法來看，“活性”鼓勵學生在審美與感性活動中去親身體會與獨立感知，并在交流對話中豐富自身、不斷成長。至此，盡管我們尚未給予美育教學的“活性”一個界限清晰的定義，但已能把握住它的基本含義和原則。

提出美育教學“活性”的必要性，其實出于內、外兩個方面的原因。從藝術學科內部而言，無論是義務教育階段新課標的推出，還是高等教育階段對學科目錄的調整，都體現出融通藝術內部不同學科、重視實踐的趨勢。重視美育教學的“活性”符合學科發展的內在邏輯。從教育外部而言，當下教育培養的人要跟上時代發展的節奏。當學生獲取了前所未有的豐富知識時，不能對身邊的生活不夠了解，其所學、所感要能夠應對當前復雜的生活狀態。與此同時，課堂對學生的影響相比各種網絡和社交媒體，已經逐漸顯出孱弱之勢——這意味著是時候改變實踐中的教育哲學了。比起觀念植入、知識灌輸和技能訓練的總和，有“活性”的教學更能塑造有情義、有判斷、有擔當的人。其對人的影響更為深刻。在“雙減”教育政策下，喚起美育教學的“活性”顯得尤其必要。

一、美育教學內容的“活性”——如何借“藝術之眼”認識自我、感知生活

在很長一段時間里，美育在實際教學工作中指向“美術”和“音樂”兩門課程。而兩門課程的教師天然被要求向學生普及本學科的常識，示范本學科的基本技能。這固然是他們在履行本職工作，但若以美育的眼光來審視，將教學內容限定為學科常識和技能能否充分地“陶冶高尚情操，塑造美好心靈，增強文化自信”呢？

經典的藝術史固然值得學習，藝術上的基本技巧也固然值得了解，然而美育教學光有這些還遠遠不夠，還應延伸到藝術與審美創造的“來龍去脈”中去——藝術與美的源頭在自然中，尤其在人的生活中，后者既包括現實生活、處世經驗、社會議題，又包括內心感知，比如愉悅、悲傷、想象、沉思與渴望。因此，美育教學的內容不應止步于藝術、美學，不應與人的生活“失聯”，更不應凌駕于生活之上，而應把目光投向生活中形形色色的審美現象。

吳冠中曾經強調過審視生活器具之美丑的重要性。[3]對美育教學而言，藝術作品與生活現象不是非此即彼的關系。美育教學內容的“活性”恰恰體現在將兩者有機結合上，也就是要使學生認識到藝術家對美的提煉源于平凡的日常生活，這樣更能啟發學生帶著美的眼光去尋找生活中的意趣、發現以往熟視無睹的生活細節之美。

哲學家、教育家杜威在《藝術即經驗》中這樣總結道：“恢復審美經驗與生活的正常過程間的連續性。對藝術及其在文明中的作用的理解既不能靠對它唱頌歌，也不能靠從一開始就專注于公認的偉大藝術品而得到加深。理論所要達到的理解只有通過迂回才能實現。回到對普通或平常的東西的經驗，發現這些經驗中所擁有的審美性質。”[4]以紐約地鐵站的創意設計、畢加索的版畫和清華大學校園里一處不起眼的角落為例，筆者把它們并列在一起，發現它們的共同之處在于皆描繪或顯現了一個“面孔”，而不同之處在于：地鐵站采用了馬賽克拼貼的一雙眼睛來暗示過往的行人，并和來往的行人之間形成了有趣的凝視關系；畢加索采用了簡潔有力的線條來表現畫作；校園斑駁角落中形成的“面孔”顯然不是刻意描繪的，只是被觀察者捕捉到了。如果我們以藝術的眼光去打量周圍，常常會有類似意外的發現。當我們暢通無阻地去運用視覺語言或其他感知來表達自我、與人溝通，我們就是美育的受益者。

除了教學內容的拓寬與延展外，我們還應重視美育教學方式的“活化”。魯道夫·斯坦納認為，美育善于給抽象的概念賦予生機，它可以“以一種有形的方式來講授事物，那么就不會失去純真”[5]。為此，他舉了一個具體而生動的例子：“如果我們只是簡單地拿起鉛筆畫一個地平線，這就是一個抽象……然而假如，我說我能看到一些綠色東西和藍色的東西拼在一起但彼此又是獨立的，那么在兩個色彩相接的地方就會出現地平線，那么我所說的東西就是真實的……自然界的形狀實際上產生于色彩，因此線畫是一個抽象的過程。我們應該讓孩子對這種東西形成良好的思維圖景和感覺，因為這可以促進靈魂的成長，讓它與外部世界建立起恰當的聯系。”[6]

由此可見，無論教學內容是藝術作品還是生活素材，使教師習得教學“活性”的不是某種龐大抽象的理論體系，而更多是教師自身的觀察力與敏感度。我們需要認識到藝術不是一個既定的結果，而是源于人對事物、對自身豐富的體驗以及對體驗的咀嚼。教師要隨時隨地去發現生機勃勃的事物，并靈活地將之轉化為教學內容。一旦師生習得這種感知藝術和身邊事物“活性”的能力，他們學習到的將不限于課上已知的作品，還將包括古往今來更多的作品。更進一步來說，師生還可以用組織藝術元素、材料的創作能力在生活中去探索多種多樣的組合、創造方式。當我們有了發現藝術的眼睛，再用之觀看藝術，就是在以自己的體驗激活藝術。這樣可以品讀出作品更多的層次，更能體會作者的用心和巧思所在，從而在藝術、美、自我、他人之間創建流動的對話關系。

二、美育師生之間的“活性”——關注學生的反饋，動態更新教學走向

在眾多美育研究之中，師生的角色和關系鮮少被觸及。美育本是“人的課堂”，如果我們只關注客觀上的藝術知識、概念、課程體系，不足以認識美育的全貌。過去以教師為主導的課程和如今以學生為中心的課程可視為對師生關系的兩種不同認識，其所帶來的兩種教學形態就是教師唱獨角戲或教師撒手不管，這兩者都沒有體現美育教學的“活性”。

就美育課程中師生之間關系的“活性”而言，清華大學的一門通識榮譽課“藝術的啟示”稱得上是生動的探索。授課教師會在每次課前發給每位學生幾張白紙。學生在課上隨時可將自己的想法、靈感、不同意見寫下來，下課時，教師會收回并根據學生的記錄來總結這次課程的所得、所失。以此為根據，教師不僅會在下一次課上有針對性地回應學生的疑惑，甚至會更換下一次課的主題和形式。這種做法不同于教師在學期初備好課后有序貫徹教學計劃的方式，而是時時根據學生共同的關注點、興奮點、疑惑點而動態調整教學走向。有些話題在“大課”上難以充分展開，就會順勢延伸到小班談論課上，這使得學生與教師有了更充分的時間、更寬松的氛圍來深入探討。

筆者曾在高校和中學開設“藝術概論”“素描基礎”“色彩基礎”三門課程。在課程中，筆者時常通過拍照來抓取學生在實踐過程中生動、有趣的瞬間，并在當場或稍后向全班同學分享、講解一幅作品“未完成卻已完整”的妙處。每當這種時候，學生的專注度普遍比一般聽講時要高。由此帶來的啟發有三：其一，學生作品貼近生活，更能讓其他人產生興趣，從而起到舉一反三的效果；其二，將即時收獲的教學或實踐效果及時分享給學生是真實而鮮活的；其三，美育教學具有延伸意義——除了在課程活動中培養學生尊重傳統之外，教師也要引導學生學會發現身邊之人的閃光點。

這些做法看似只是一種個人的教學探索，但仔細琢磨后會發現，它和教育、美育的原理是相通的。中國古代“啐啄同機”的說法便適用于形容教與學的關系：“小雞在蛋殼中成形后想要破殼而出，因為蛋殼很結實，需要母雞和小雞里應外合、共同努力弄破蛋殼。小雞從里向外啄蛋殼稱為‘啐’，母雞從外向里稱為‘啄’。當啐與啄剛好同時、同位的時機正是小雞破殼而出之時，被稱為‘同機’或‘同時’。”[7]具體到美育課程中，可以概括為：教師與學生的角色應轉變為激活者和探索者。教師應鼓勵學生大膽探索不同的表達方式來表達自己的審美感受并交換觀點。教師要時時關注學生的反饋，動態調整教學走向。更進一步來說，美育課堂應成為師生與美相遇的場所。課堂的參與者都是美的“中心”，師生應盡力去為這種美的相遇和人與人的相互觸發創造條件。當課堂的“活性”被喚起時，學生也會成為激活別人的人，而教師這時可以是傾聽者、回應者、共同學習者。這會是美育課程中師生之間關系展現“活性”的理想狀態。

三、審美素養評價的“活性”——關注個體審美素養的形成軌跡，以評促教

美育教學的“活性”體現為拓寬教學內容、活化教學方法、轉化師生角色之后，最終以學生審美素養評價來進行檢驗。教育教學評價歷來是一個嚴肅的話題，也是一項難題。在特定的語境下，評價往往意味著考試、打分、評級，甚至意味著對學生的表現“一錘定音”。這種以結果為導向的考評適用于選拔、競賽，卻并不適用于以提升全體學生審美與人文素養為主旨的美育教學。

清華大學美術學院社會美育研究所曾倡導，“審美素養，與其他核心素養一樣，是相對長的時間里形成的，因而它的評價應重視‘發展’多于重視‘結果’。審美素養不是競技比賽，僅以一幅考場上的畫、一張藝術常識考卷來評價學生的審美素養是極其片面的，尤其應引起教育界的重視”[8]。所謂重視“發展”多于重視“結果”，正切中了審美素養評價“活性”的要義。能否深入理解這一點，取決于我們對美育本質的認識。

首先，美育是一種面向全體的普惠性教育，對每個學生而言既是基礎的，又是必要的。我們在學校與社會層面推進美育的目的，不在于選拔未來有可能成為藝術職業人員的候選人，而在于使全體學生獲得審美素養的提升。既然審美素養評價的目標不是選拔或者淘汰，以一張試卷對學生的學習結果進行橫向評比也就不再適用。其次，從審美素養的提升規律而言，審美素養分為五個維度，分別是審美發現、審美表達、審美理解、審美共情、審美創造。[9]每個人在這五個維度上的發展各有千秋。即使是同一個人，在其不同的成長階段也會發生變化，進而形成獨特的成長軌跡。所謂在評價中重視“發展”，即不以某一時間點各個維度的峰值來衡量自身的變化，而是在一個較長的時間段（按：比如6—9歲、12—15歲等）里觀察一個人在各個維度上的變化，以立體化的圖表來描繪其成長軌跡。[10]最后，從師生對審美素養評價的獲得而言，評價不是美育的終點，而是教師參照、改進教學的坐標和學生了解自身特點的參考。假如一段時間以來，某位教師發現全班大多數同學在審美表達和審美理解上表現突出，而在審美創造上普遍平平，是否應反思自己給予學生創作的時間不足或教學方法失當？同理，如果某位同學發現自己雖然在審美表達上有所欠缺，但在審美共情方面有更高的投入和表現，那么這位同學可以更好地了解自己的性格，甚至有助于日后的職業規劃。我們或許可以借此重新思考以評促教的含義。

在教育評價中關注每個個體，特別是在一段較長的時間里關注個體審美素養五個維度的變化，需要教師更多的投入和有更強的觀察力、判斷力。這樣做有望使審美素養評價進入一種良性循環——教學評價不再是期中、期末不得不應付的差事，而成為師生共同從中獲得啟示的一項教學工具。

四、小結

筆者雖然將美育教學的“活性”分為了三種途徑來論述，但主要還是在強調美育教學方法與美育根本理念的統一性。換言之，正是因為美育在本質上是一種以深化感性思維為主、意在培養人性全面發展的活的教育，所以它的教學內容、師生關系、評價原則也就不能不貫徹對人的感性、情感、心理的觀照，不能不以一種生動、鮮活的形式來展開。如若不然，輕則難以施展以美育人的“可愛”之處，重則可能違背美育的初衷，走向教育的反面。

當然，喚起美育教學“活性”的途徑不限于以上三種。凡是可以拓寬學生眼界、釋放想象力的，可以在藝術、審美、歷史與當下經驗之間建立有機聯系的，有助于啟發師生共同深化感性體驗并引發思考的途徑，都值得美育工作者積極探索。因為，美育本應是一種“活”的學問，需要我們在行動中感知與思考。

注釋

[1]陶行知.中國教育改造[M].北京聯合出版公司，2015：151.

[2]杜衛.美育三義[J].文藝研究，2016（11）：9-21.

[3]吳冠中.短笛無腔[M].北京：新世界出版社，2004：259.

[4]杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2018：12.

[5]斯坦納.斯坦納給教師的實踐建議[M].溫鵬，譯，高塔，校.貴陽：貴州教育出版社， 2013：32.

[6]同注[5]，34頁。

[7]陳楠.設計思維與方法[M].北京：中國青年出版社，2021.

[8]清華大學美術學院社會美育研究所.審美素養評價的基本原則[M]//李睦，沈暉.美育教師手冊：理論、方法與實踐.北京：清華大學出版社，2023.

[9]同注[8]。

[10]王東，于妙.“培根鑄魂”的學校美育評價體系構建原理與方法研究——從審美素養的核心內涵到多維空間的培養路徑[J].工業設計，2021（9）：33-36.