地方高校農學類本科生導師制存在問題與改革對策

摘" 要：該文分析地方高校農學類本科生導師制運行中存在的主要問題，包括人才培養模式單一、培養環節碎片化、培養過程系統性和連貫性不足、師生獎罰和監督機制不完善、師生關系固化等。針對這些問題，從本科導師制新型人才培養模式構建，專業和思政教育分階段強化，培養關鍵環節的貫通，多元化師生獎罰管理制度的建立，監督評價和導師互選機制的創新等方面提出改革對策，為地方高校農學人才培養模式的優化和完善提供參考。

關鍵詞：地方高校；農學類；本科生導師制；人才培養；改革對策

中圖分類號：S-4" " " " "文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-9902（2023）12-0099-04

Abstract： This paper analyzes the main problems existing in the operation of tutorial system for agronomy undergraduates in local colleges and universities， including simple talent training mode， fragmented training links， lack of systematicness and coherence in the training process， imperfect reward and punishment and supervision mechanism between teachers and students， solidification of teacher-student relationship， and so on. Aiming at these problems， this paper proposes measures for reform in terms of the construction of a new talent training mode of undergraduate tutorial system， the strengthening of professional and ideological and political education by stages， the penetration of key links of training， and the establishment of diversified management system of reward and punishment for teachers and students， and innovation of the supervision and evaluation mechanism and mutual selection of supervisors， so as to provide reference for the optimization and perfection of the training mode of agronomy talents in local colleges and universities.

Keywords： local colleges and universities; agronomy; undergraduate tutorial system; talent training; measures for reform

大學的首要職能和本質職能是人才培養，本科教育是提高大學人才培養質量的基礎。堅持“四個回歸”，推進“以本為本”是加快一流本科建設和一流人才培養的基本要求。導師制是本科人才培養的主要模式之一，在國內外高等院校實施較為普遍[1]。本科生導師制強調因材施教，利于素質教育，能從思想、生活、專業和心理多層次多維度對學生進行全方位指導，快速提高學生的創新能力和實踐本領[2]。本科生導師制充分體現“以學生為中心”的教育教學理念，鼓勵和促進學生個性化健康發展，突出學生學習主體地位[3]。本科生導師制是高校擴大招生背景下的人才培養模式的創新，也是推動高等教育內涵式發展的重要舉措。導師制可強化“導德”“導學”“導能”“導業”四導功能，尤其適合對職業道德、自學能力、動手能力和交際能力有較高要求的復合應用型人才的培養[4]。培養高素質復合應用型人才是地方農林院校應對其他高水平院校激烈競爭的重要手段。近年來很多地方農林院校都將本科生導師制納入農學類人才培養體系，以期培養更多優秀復合應用型人才。然而，隨著本科生導師制的實施，目前存在一些突出問題，導致本科生導師制經常“有名無實”，甚至無法實施。因此亟待對地方高校農學類本科生導師制存在問題進行剖析，并提出改革對策，為農學類人才培養模式優化和改革提供支撐。

1" 地方高校農學類本科生導師制存在的主要問題

1.1" 人才培養模式單一，學生獲得全面細致指導機會少

很多地方農林高校通常采用1名導師+N名學生的培養模式開展本科生導師制。這種模式類似于研究生的培養方式，可體現導師責任制。但整體來說，本科生在知識儲備、學術訓練和目標規劃等方面與研究生還存在一定的差距，培養起來可能需要花費導師更多時間和精力。此外，與其他專業不同，農學類專業教師通常除了較重的教學和科研工作，還需經常到農業產業一線去發現和解決問題，尤其在播種、收獲等農忙環節，這使得導師們時間和精力更為不足。這種情況下，1+N的本科生導師制就很難有效開展，常會出現學生長期見不到導師，導師不認識學生的現象[5]。同時，1+N的本科生導師制，也很難全覆蓋地構建和諧的師生關系。導師和學生在性格、脾氣和認知上存在一定差異，在教與學過程中，很難完全避免師生關系緊張問題的發生。由于單一教師指導，一旦關系緊張不能及時化解，常會導致導師不想教，學生不想學的現象。加上本科學生并無學位論文的約束，常會出現學生不愿意接受導師指導，長期不參加導師安排的任務等現象。此外，1+N的本科生導師制通常在指導學生創新、創業等方面較為擅長，對學生的思想和心理的建設缺乏有效手段[6]。大學生思想和心理健康問題日益突出，及時科學和專業地進行干預，是保障大學生健康成才的必要措施。1+N的本科生導師制顯然不具備這些功能。

1.2" 培養環節碎片化，人才培養過程系統性和連貫性不足

部分地方農林高校本科生導師制對學生的指導內容并不明確，存在一定的隨機性和間斷性[7]。首先，對學生的培養通常需要一定的抓手或載體，比如指導學生參加大學生創新創業項目、學科競賽和畢業設計等。但在實際指導過程中，常出現類似創新創業項目由一名導師指導，但畢業設計卻被分配給另一教師指導的現象。項目-競賽和畢業設計之間缺少系統性和連貫性，不利于大成果的產出和卓越農學人才的培養。第二，本科學生的認知過程通常是遞進式的，大學一年級和二年級通常應以理論學習為主，但本科生導師制常會讓學生在大學一年級下學期甚至剛入學即入團隊或進導師的科研實驗室。很多學生還沒有掌握最基本的專業理論知識，就開始參與創新實踐鍛煉。這種培養方式很難激發出學生的興趣，也無法達到通過實踐訓練，掌握和檢驗理論知識的目的。第三，農學專業是實踐性非常強的專業，要求學生既要有較強的專業知識和動手能力，更要有甘于奉獻的情懷和吃苦耐勞的精神。因此農學學生的培養需要根據學生認知特點，漸進式有序推動專業教育和思政教育的有機融合。但目前本科生導師制常在大學一年級和二年級就給農學類專業學生注入過多的專業知識教育和引導，而思政教育卻相對缺乏和不足。這容易導致很多學生在大學一年級和二年級并未形成“愛農”和“事農”情懷時，就已陸續轉到其他專業。第四，傳統本科生導師制容易使導師在培養學生的時候，形成思維定式的模式化培養，對進入團隊的學生的培養方向“貼標簽”。比如，看到個別學生有一定的科研潛力后，在未事先了解學生的興趣和志向的情況下，“先入為主”式將學生按照學術型人才方向進行培養。但培養一段時間后，卻發現學生的興趣和愛好在其他方面，這就不能做到以學生的發展為中心。第五，由于本科生導師制很少有團隊對人才進行“計劃式培養”，培養過程中通常存在一定的隨意性。比如大學剛進入團隊鼓勵其確定考研或就業目標，但由于缺少計劃，受到項目類型、研究方向等因素的影響，在培養過程中，又常把兩種目標的人朝相反方向培養，很難因材施教。

1.3" 師生積極性低，獎罰和監督評價機制尚不完善

部分地方農林高校本科生導師制獎罰措施不明確，缺乏切實有效的監督制度，長期執行，師生的積極性不高[7-8]。第一，對導師的獎勵缺乏多元化需求的考慮。一些農林高校常用指導學生的數量換算成年終工作量，獲得一定績效補貼。但對不同教師群體來說，需求是多元的，因此獎勵也應該多樣化。比如，對于年輕教師來說，指導本科生的業績是否可以納入評優、評先和職稱評定等方面是關鍵所在。此外，優秀導師的評選通常缺乏配套的評選制度，常在學生或導師之間通過投票方式進行，對實際業績缺少科學的評判。第二，導師指導業績很難進行量化，且業績間的比較缺少權重標準。比如學生在競賽中獲獎和發表論文之間的權重，缺少科學標準進行評定。第三，對導師的懲罰制度并未建立。如何理清導師職責，并對不履行職責或履行職責較差導師進行一定處罰，還缺少相關制度。第四，本科生導師制中學生的獎罰制度并不完善。不像研究生導師對學生的畢業與否有較強的話語權，本科生導師對學生管理的抓手不多。同時，從學校和學院層面上，對學生在導師制中的表現缺少評價細則。在獎罰方面也缺少配套的制度安排。第五，本科生導師制執行過程中缺少切實有效的監督機制。在執行中，由誰來監督和怎么有效監督是關鍵。少數導師并不履行職責，甚至從不召集和指導學生，而學校或學院層面很難及時掌握相關信息，這使得該項工作效率不高。

1.4" 師生關系固化，互選機制和更換機制缺乏

傳統本科生導師制在師生互選和更換方面不靈活，常會出現“一選定四年”的現象。農學專業的導師所在學科主要分為育種和栽培兩個方向，且在兩個方向上又可根據作物種類進行細致劃分。因此學生很難完全了解教師研究領域，常會出現“誤選”現象。同樣對于導師來說，也不了解學生興趣點所在，也會出現“誤收”的情況。師生雙方一旦選上，傳統的本科生導師制很難在培養中途更換導師或學生。當前更換導師機制的不健全主要與以下三個難點有關。首先，缺乏導師前期投入的補償制度。例如，學生在培養中期如大三年級要求更換導師，而此前導師已投入一定精力和經費。對此如何進行補償，尚缺乏相應的制度保障。其次，缺少精準高效的二次師生互選方法。二次互選涉及的學生在學齡、學習基礎和學業需求存在一定差異，如何快速精準找到適合的團隊有一定的困難。第三，針對二次選導師學生，缺乏有針對性的培養計劃。對于一些二次轉調進組的學生，特別是高年級學生，為了讓他們盡快完成學業，導師通常不愿再花費精力對其工作基礎和學習特點進行了解，常采用“一刀切”方法布置學業任務。

2" 地方高校農學類本科生導師制的改革對策

2.1" 依托學科團隊，構建本科生導師制新型人才培養模式

學科團隊是高校開展科研和培養研究生重要的基本單元。依托學科團隊，將本科生的培養納入團隊任務和職責范疇，構建本科生導師制新型人才培養模式，是提高學生獲得全面精細指導機會的關鍵[9]。在結構上，將1+N的師生組成方式改變成1++n+N的方式。這里1+是以學科團隊為基礎的本科導師指導小組，一般由4～5名教師組成；n是指團隊研究生隊伍；N是指本科學生。多人的指導團隊可以避免單一導師因各類原因不能及時履行責任的問題，可相互協助指導。由于所處同一個科研團隊，研究方向類似，指導質量可得到有效保證。此外，在團隊中選擇1～2名親和力強和溝通能力好的導師，對其進行思政教育、心理健康等方面的培訓[10]。培訓合格后，可以定期對團隊學生進行專業思政和心理健康教育。盡管采用了多人指導的方式，但由于地方農林院校的師生比一般較低，也很難保證導師們可關注到每一個本科生。因此，可以依托團隊，將研究生資源利用起來。一方面對農學類研究生來說，經常要開展大田和田間模擬試驗，需一定的科研助手的協助和幫助。另一方面，對本科生來說，能較早地參與科研是一個很難得的學習機會。同時，研究生一般可以“手把手”進行指導，能精準覆蓋到每一個本科生。在運行方式上，導師組采用每周值班制度，定期指導學生和解答學生實踐中遇到的問題。此外，在每次研究生匯報組會上，可以讓本科生參與，讓學生全面了解團隊開展的創新創業課題的價值和實施辦法，并可有效提高本科生的匯報和溝通能力。

2.2" 分階段強化專業和思政教育融合，貫通人才培養關鍵環節

在思政教育方面，分階段、有計劃、有目標地開展相關工作[10-11]。在學生大學一、二年級階段，重點培養他們知農和愛農情懷，在學生大學三、四年級筑牢他們興農、強農使命擔當。可以從以下三個方面入手。第一，在人才培養方面上，進行課程優化和知識重構，增加農業類興趣培養課程和講座，可找知名專家、教授和企業高管等進行輪流講授，培養學生學農興趣。第二，可以將學院和導師的合作企業和基地打造成學生接觸農業和從事農業的學習和實踐平臺，讓學生感知農業和熱愛農業。第三，在導師進行社會服務的時候，可以帶領指導的本科學生深入農業一線，提高興農和強農本領。第四，通過宣傳和推廣農耕文化，引導學生了解農耕文化內涵，增強學生從事農業的動力和信心。

在專業教育方面，在大學一年級主要強調基礎理論知識的掌握和基本試驗技能的操作，夯實基本功。在大二階段，開始專業基礎和部分創新實踐教育，進一步夯實專業基礎，培養學生創新意識。在大三階段，開展專業課學習和創新創業實踐鍛煉，培養學生創新創業能力。在大四階段，開展社會實踐鍛煉和創新創業實戰演練，擴寬視野，強化創新創業本領。在人才培養方向上，在大二到大三過渡期，根據學生意愿和特點，可分為拔尖創新型和復合應用型兩個方向進行培養。此外，培養過程中，將大學生創新創業項目、學科競賽和畢業論文設計等關鍵的培養環節進行打通，連貫起來。比如幾個環節的指導教師可為同一人或同一科研團隊教師；創新創業項目的成果，可以參加學科競賽，也可作為畢業設計的主要內容。通過這些關鍵環節的連貫，可為學生提供一個長期穩定的創新創業環境，有利于學生出大創新、大成果。同時也可避免學生多環節發力，無法聚焦，精力不濟的問題產生。

2.3" 建立多元化師生獎罰管理制度，創新有效監督機制

在導師獎勵措施方面，制定培養效果細則，設置一般性獎勵和突出貢獻獎勵。一般性獎勵為日常履行職責年終考核合格以上等次即可獲得，而突出獎勵則需根據培養效果進行競爭性評比，獲獎教師比例可在5%上下進行浮動。一般性獎勵方面除了體現績效，可根據指導學生數量折算成教學工作量，滿足部分教師在教學工作量方面的年度考核任務。在突出性獎勵方面，設置不同等次或類別獎勵，可在獎金、評先、評優、崗位競聘甚至職稱評聘中體現，充分滿足教師的多元化需求，最大程度上提高導師積極性[1]。在導師懲罰措施方面，可在評優、評先、導師資格和崗位競聘等方面上實行一票否決[12]。除導師外，在學生層面也需要制定多元化的獎罰制度。在獎勵方面，除了在獎學金、助學金有所體現，還可在優秀學生、三好學生等榮譽稱號上有所體現。在懲罰方面，首先需制定本科生導師制學生基本行為規則，對違反規則的同學進行批評、教育或在評獎評優方面實行一票否決。為讓導師有更好抓手，實行學業指導和畢業論文一體化指導。在本科生導師制運行中的監督問題，需要創新有效機制[4]。在組織上，形成由學院教學院長任組長，教學督導組長任副組長，督導組和1名院紀委委員為成員的導師制運行監督小組。在過程監督上，開設網上評價平臺，定期由學生對導師進行評價和反饋問題，并根據這些問題進行查實和推進整改。此外，開通云共享平臺，定期將指導學生相關的視頻、照片等上傳到共享平臺，接受學院全體師生的監督。

2.4" 優化導師互選機制，完善導師更換制度

利用網站、自媒體和電子社交平臺及時向學生推送導師及科研團隊詳細的研究方向和相關成果。每個團隊在“招生”前安排專門人員對學生提出的問題進行解答和介紹。可安排學生到團隊實驗室和試驗基地實地考察了解。了解清楚后，可按照意愿順序自選三個團隊。所選團隊組織面試，通過面試后，簽訂初步意向并進入團隊。留出1～3個月的試用時期，試用期結束后，師生簽訂互選合同。在導師更換方面，一般規定每年年初由學生提出申請，通常在大學三年級前進行[8]。工作量可根據更換導師前指導年限進行相應的換算。對導師前期投入的經費、精力進行一定的補償。補償形式可向導師課題組增加學院層次大學生創新創業等項目指標數。在本科生導師制實行過程中，建立導師指導相關信息電子檔案。轉入新團隊后，檔案帶入新團隊，團隊根據檔案中信息，形成有針對性的培養計劃和方案。

3" 結束語

針對地方高校農學類傳統本科生導師制運行中存在一些突出問題，提出了依托學科團隊構建本科生導師制新型人才培養模式，分階段強化學生專業和思政教育融合貫通人才培養關鍵環節，建立多元化師生獎罰管理制度和有效監督機制，優化導師互選機制，完善導師更換制度等改革策略，為地方高校農學人才培養模式改革和優化提供參考。

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