基于英語學習活動觀的初中英語閱讀教學實踐

摘 要：英語學習活動觀為當下初中英語閱讀教學指明了方向，對解決傳統(tǒng)英語閱讀教學存在的應試化、零散化及單一化等問題具有指導意義。本文結合課例“He studies harder than he used to”，闡述了在英語學習活動觀視角下開展英語閱讀教學活動的實踐路徑，以期發(fā)展學生的英語核心素養(yǎng)。

關鍵詞：英語學習活動觀；初中英語；閱讀教學

作者簡介：徐滌（1970-），女，杭州市大成岳家灣實驗學校，一級教師，研究方向：中學英語課堂教學。

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，英語學習活動觀是指學生在主題意義的引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關聯(lián)性和實踐性等特點的英語學習活動，是培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的基本教學組織形式和重要途徑。

目前初中英語閱讀教學存在文本講解應試化，學習活動零散化、主體理解單一化等問題，教師較少組織“質疑、批判、梳理、評價、遷移、創(chuàng)造”等學習活動，不利于培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)。因此，如何基于英語學習活動觀，優(yōu)化課堂教學活動設計，培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)是當前教師教學研究的重要課題。

二、基于英語學習活動觀的初中英語閱讀教學準備

本文以人教版初中英語九年級全一冊Unit 4 Section B“He studies harder than he used to”的教學為例，探討英語學習活動觀下的初中英語閱讀教學。

（一）研讀語篇，確立教學主題

新課標指出，教師要以語篇研讀為邏輯起點開展有效的教學設計。其中，研讀語篇就是對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等進行深入解讀。教師在研讀語篇時需回答以下三個問題：

1. What（語篇的主題和內容）：該閱讀材料講述了一個留守兒童的成長故事。由于缺乏父母的陪伴，李文產生了一系列問題，最后在父母的關愛、老師的幫助下，李文有了很大的轉變，從中引導學生正確應對和處理問題。

2. Why（語篇傳遞的意義）：作者通過李文在父母離家前后所產生的情緒的變化對比，喚起學生對留守兒童的關愛之心，并體會父母的不易、親情的可貴，并能關注心理健康問題。

3. How（語篇的文體特征、內容結構和語言特點）：文體結構清晰，以時間為線索，講述了李文的變化。由語篇的標題“He studies harder than he used to”可知，作者通過李文在父母離家前后的變化，描述他成長過程中遇到的問題。語篇在敘述過程中使用used to、 however、 than、 influence、change等詞匯來層層推進。

（二）基于學情，設定教學目標

根據以上文本解讀，教師應基于學情，并遵循英語學習活動觀的三個層次設定合理的教學目標，讓學生通過學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等活動中提高其思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。因此，本案例的教學目標如下：

1.學生通過快速閱讀，大致理解文章內容，并根據上下文語境猜測黑體詞和短語的意義。

2.學生利用任務提示，進一步理解故事的發(fā)展，并根據語篇內容的前后邏輯關系，補全語篇缺失的信息。

3.學生通過文本梳理，進一步理解主人公情緒變化和其帶來的影響，從中體會親情的可貴，并學會正確處理問題。

三、基于英語學習活動觀的初中英語閱讀教學實踐

教師要在教學目標的指引下，結合初中生的認知需求，設計遵循英語學習活動觀的主題探究活動，引領學生從表層認識走向深度辨析，提升英語核心素養(yǎng)。

（一）梳理與概括：創(chuàng)建學習理解類活動

學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動，可以幫助學生獲取事實性信息，建立信息間的關聯(lián)，形成新的知識結構，從而培養(yǎng)其語言能力。

1.創(chuàng)設情境，激活經驗。教師應創(chuàng)設與學生已有經驗、認知水平和語篇內容相關的教學情境，使學生在情境中激活相關的單詞、句型、語法等知識經驗，并適當補充與主題相關的語言和背景知識，促進學生進入主題語境。

教師先播放一段關于留守兒童的視頻《心靈的渴望》，并向學生提問“Do you think the left-behind child study harder or worse than before？ Why？”，從而引發(fā)學生討論留守兒童可能面臨的問題。學生在觀看視頻和圖片后，激發(fā)了日常生活中關于“l(fā)eft-behind child”的經驗，為聚焦信息做好鋪墊。

2.聚焦信息，預測文本。激活學生的已有經驗后，教師應通過對話聚焦信息，促進學生思維的層次化和立體化。聚焦的信息可以是文章的標題、插圖、契合的視頻等。

教師先呈現(xiàn)了文章標題和課文插圖，學生由此推測此文是講述一個男孩的變化。接著，教師讓學生預測文章主題，提問“What can you learn from the title？”，學生通過標題獲得信息“He studies harder than he used to.”。教師追問“What may this passage about？”，學生由“than he used to be”可知“It must mean he didn't use to study hard. He must have changed.”由此，學生在對插圖和標題進行預測后，形成閱讀期待，并積極投入到下一閱讀環(huán)節(jié)。

3.搭建支架，梳理文脈。預測文本后，教師搭建表格、思維導圖或流程圖等多維支架，幫助學生基于語篇獲取信息和梳理文章脈絡。

維度1：詞匯支架（找出各段中能體現(xiàn)李文變化的詞匯，并填入下表）

學生依據上述任務支架進行快速閱讀，尋找key words，培養(yǎng)略讀能力，并提升其理解、分析、比較等能力。

維度2：句型支架（Find out the topic sentences of each paragraph）

1. However， things began to change a lot.

2. Li Wen's unhappiness began to influence his schoolwork.

3. They had a long talk.

4. Now Li Wen has really changed.

學生通過尋找主題句理解文章主旨，培養(yǎng)了推斷事情發(fā)展的邏輯思維，并在讀懂每段大意的基礎上，了解文章脈絡，提升閱讀技能和推斷能力。

維度3：語篇支架（Read the passage again and finish the mind map）

學生通過教師的引導，利用思維導圖理清文本的線索，梳理得出課文以“父母外出打工”“父母特意趕回來”為轉折點，將主人翁Li Wen的人生分為三部分，并利用思維導圖呈現(xiàn)文章的脈絡，如圖1。

學習理解類活動幫助學生基于語篇獲取文本信息和段落大意，通過自主學習和合作學習，訓練其信息獲取、概括和整合能力，為接下來的教學活動打好基礎。

（二）辨析與內化：創(chuàng)建應用實踐類活動

教師在學習理解類活動的基礎上，圍繞文章信息進一步創(chuàng)建“闡釋、分析、判斷、論述”等應用實踐類活動，引導學生欣賞語言的精華部分及其運用，將知識轉化為能力。

1.角色扮演，品析人物形象。角色扮演是基于文本又超越文本的語言輸出活動，能幫助學生深化對文本的理解，并通過品析人物形象，促進其社會認知。

教師提問“What do you think Li Wen and his parents talked about in their conversation？ If you were his parents，what would you say？ ”，一組學生結合自身的理解，分別扮演李文、父親、母親、老師，展現(xiàn)故事發(fā)生和發(fā)展過程。而其他小組在觀看后開展評價活動。通過角色扮演，促進學生內化和遷移所學語言，豐富了學生的學習體驗，啟發(fā)其思考。

2.質疑辯論，領會作者意圖。由于閱歷和生活經驗的關系，學生的認知和作者的觀念之間存在一定的層級和差異性。對此，教師可利用學生的個性化認識，通過質疑辯論的活動，讓學生充分表達自身的觀點，領會作者的意圖。

教師設置“Should Parents of Left Behind Children Be Back Home？”的主題辯論會，引導學生根據觀點分為不同小組，做好辯論活動的任務分工——列觀點、找素材、成表述等。學生分為辯論組和評委組，通過發(fā)表觀點形成價值判斷，幫助其學會多角度、辯證地看待事物和問題。

3.生本對話，挖掘文本內涵。在質疑辯論后，教師可設置深層次的開放性問題，進一步引導學生與作者對話，從更高階的角度審視自身的觀點，提升思辨力。

教師提出“What did you learn from this text？”。學生品讀文本中與主題相關的表達，體悟隱藏在文本背后的寫作意圖和價值取向等主題信息，從而與文本產生情感共鳴。

應用實踐類活動推動學生從簡單處理文本信息走向深入理解文本內涵，既提升了學生的語言運用能力，又實現(xiàn)了語言知識和文化知識的內化，助力學生將知識轉化為能力。

（三）遷移與創(chuàng)造：創(chuàng)建遷移創(chuàng)新類活動

經過上述活動后，教師應聯(lián)系生活實際遷移主題，創(chuàng)建遷移創(chuàng)新類活動，將語篇的價值取向遷移到生活和學習中，從而培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)。

1.超越語篇，遷移真實問題。閱讀教學最終指向于表達和應用，教師應設計指向實際的輸出活動，促進學生遷移課堂所學知識，將習得的知識批判性地融入新的語境中，提升其創(chuàng)造力。

教師提出 “What should you do when you have problems？ Should you talk to somebody or keep them to yourself ？ ”“Who can you ask for help when you have some problems？”“What do you think is important for parents and children？”等遞進式問題，引導學生思考自己遇到問題·時該如何解決，遷移自身所學所得，發(fā)展其語言能力和思維品質。

2.個性表達，浸潤價值觀念。最后，教師可讓學生通過開放性的表達活動，從社會性議題的視角審視該類事件，也可讓學生結合書面表達，如概要寫作、讀后續(xù)寫和改寫等，促進其樹立正確的價值觀。

例如，教師設計了以下書面表達任務，學生可以任選一項完成：1.假如你是李文，你遇到類似李文的情況你會怎么處理？2.假如你是李文的父母，你會采取何種方式與李文溝通？整個教學過程，學生形成自身價值觀念，升華主題，將所學知識遷移到新的情境和活動中，進行辨析、判斷和創(chuàng)造性表達。

創(chuàng)新遷移類活動引導學生在新的情境下解決新的問題，實現(xiàn)了學生從讀的語言輸入到寫的語言輸出，實現(xiàn)了知識到能力的轉化。

四、結語

英語學習活動觀指導下的學習活動是從基于語篇、深入語篇到超越語篇，推動學生思維發(fā)展的過程，突出了學生的主體地位，遵循了英語語言的學習規(guī)律，讓原本應試化、碎片化和單一化的英語閱讀教學得以改善，為英語教學注入了新鮮活力。教師要結合學生的認知需求與英語學習活動觀的目標層次，依托語篇學習和運用語言知識和技能策略，以“梳理與概括、辨析與內化、遷移與創(chuàng)造”層層遞進，設計合理、合適、合情的序列化學習活動，引導學生在學習理解類活動中梳理與概括語言和文化知識；在應用實踐類活動中辨析與內化所學語言和文化知識，加深理解并應用解決現(xiàn)實生活中的問題；在遷移創(chuàng)新類活動中聯(lián)系個人實際，運用所學評價與創(chuàng)造，從而形成正確的態(tài)度和價值判斷，引領學生從表層認識走向深度辨析，促進英語核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻：

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