讀文言故事，學批注方法，育核心素養

聞霞

我國“批注式閱讀”的出現時間相對較早，以往該方式為“評點”。例如，金圣嘆、脂硯齋優秀人員對《水滸傳》《紅樓夢》的評點，成為優秀的文學先例。目前，很多教師逐漸重視批注式閱讀措施的合理使用，還對其教學結果給予了肯定。但是如何培養學生的批注式閱讀習慣，使學生真正批有所得，注有所獲，這就需要教師精選文本，巧妙引導，細處落實。

《世說新語》作為南朝宋時期文學家劉義慶組織門客編寫的文言志人小說集，是魏晉軼事小說的集大成之作。內容主要記載東漢后期到魏晉時期名士的言行軼事，篇幅短小精悍，故事生動有趣，語言詼諧幽默，尤其適合七年級的學生閱讀。教師以此為范本，采取學生自主選擇為主、教師指導選擇為輔的方法，借助所選擇的故事對學生進行批注式閱讀訓練。這不僅培養了學生的批注式閱讀習慣，而且提升了學生的文言文閱讀能力，可謂一舉兩得。下面就具體談談操作過程。

一、方法引領，有效模仿

“授之以魚，不如授之以漁。”進行批注式閱讀訓練，教師首先必須讓學生明白：什么是批注式閱讀？有哪些相關的閱讀措施？

教師應用批注式閱讀時需注重學生的自我探究，以及其在閱讀過程中產生的相關體驗。現場教學開展時，學生可依據閱讀、文字注釋、批語編寫結合的方式，第一時間總結自身對文章的思考、產生的感悟以及疑惑。該方式的合理運用，能有效促進學生對作品的理解與思考。

閱讀文章時，我們使用頻率較高的批注形式有兩類，即符號批注與文字批注。學生開展文本閱讀時，合理使用存在特定意義的符號，對文章內部的字、詞語、句子及時圈點，該方式稱作“符號批注”。應用符號批注方式時，筆者在以往基礎上進行了有效創新，由于其具備簡單、方便的特點，多用于閱讀初期。該環節內學生根據對文章內容的圈點，細致記錄自身思考、感悟，之后有效保存相關信息。深入分析目前初中生文章閱讀習慣后得出，其多利用簡便批注符號，如使用阿拉伯數字進行文章各段標序，利用圓圈標注生僻字、使用多個句號組合標出表現力較強的詞匯；用“? ? ”標出總括句、過渡句、重要句等；用“﹏”標出優美精彩的句子；用“‖、│”來劃分段落或者層次；用“？”標出疑問處。

文字批注法具體有如下五種類型：（1）知識批注：表示學生在工具書幫助的基礎上完成字體發音、含義、背景、知識的全面性批注。（2）感悟式批注：學生依據對文章的初步翻閱、品鑒、精細閱讀，逐步加深理解程度，并且將文中精彩的字、詞、句、段圈點勾畫出來，就修辭、表達方式、寫作手法、主旨情感進行賞析，并可以聯系自己的寫作實際和情感經歷，寫下自己的心得體會。（3）質疑式批注：“學起于思，思源于疑。”質疑的過程是學生潛心閱讀的過程，學生可對文本的題目、某個詞句、線索乃至一個標點用“？”表示疑問。質疑批注在閱讀過程中具備至關重要的作用，若合理使用可幫助學生設置相關問題。（4）聯想式批注：鑒賞文學作品時，要發揮我們的想象。學生閱讀作品要時刻放飛想象力，可及時聯想到與文章相關的人物、事件、景象、物體、情感等，保證互相間存在緊密聯系，由文本內拓展到文本外，這樣學生的閱讀才會有更大的價值。（5）補充式批注：文章作為具備開放式特點的文學構架，學生在閱讀鑒賞環節會根據人物的命運發展、故事進度，融合自身情緒、思維，并依據感同身受的方式領悟文章的精神核心，由此可以發現閱讀作品是學生進行創作的關鍵措施。補充批注的基本范式為內容拓展、留白補充、故事續寫。

二、實踐操練，個性批注

學生通過不斷運用簡單、實用性較強的批注方法后，便可開展實踐操作。該環節內學生應深度投入文章中，以此充分鍛煉其思維品質、語文素養，將語言閱讀轉變為理解含義，由淺入深地完成批注內容。

《世說新語》是由一個個瑣碎的小故事組成，作者根據故事內容把它分成“德行、言語、政事、文學、方正、雅量”等，共三十六門，為了方便后面深入解讀，我選擇典型的六門分配給六個小組，六個小組分別從中選擇自己喜歡的四篇短文進行批注。例如，第一組選擇“德行”篇，然后從“德行”篇中選擇了德行一（陳仲舉）篇、德行十三（華歆）篇、德行十四（王祥）篇、德行四十五（陳遺）篇。文章篇目選擇完畢之后，我讓學生通過“三讀三批”來開展實踐操練，進行個性批注。

“一讀”為簡略閱讀。這時可要求學生快速完成文章瀏覽、感受其中含義，并完成對內容的批注。該環節內學生會在工具書的幫助下完成知識點注解，突破閱讀障礙，拓寬知識面。例如，第一組根據文下注釋以及《古代漢語詞典》通讀四篇文言文，了解大意。簡單批注文中出現的重要實詞、虛詞，如“則”“白”“廨”“為”的意思，增加文言文知識的積累。對于文中出現的主人公陳仲舉、華歆、王祥、陳遺，教師可以要求學生結合文下注釋和查找相關資料做好批注，從而進一步了解他們的生平，也為文本的深入解讀做鋪墊。

“二讀”為精致閱讀。該環節需要學生投入文章內部，并與其中人物“溝通交流”。學生進行精致閱讀時，還應完成自身感悟、個人聯想的批注。該階段作為開展教學的關鍵因素，教師應強調學生自身個性，尊重其閱讀體驗。這時學生會在自身生活經驗基礎上完成對語言的感知，與其人物、作者實現深入交流，以此達到領會含義、情感融合的效果，獲得個性化的閱讀感悟。如閱讀《世說新語·德行一》（陳仲舉）篇，文章對陳仲舉的語言描寫簡潔卻又生動傳神。陳曰：“武王式商容之閭，席不暇暖。吾之禮賢，有何不可！”一位學生批注道：“周武王即位之后，連席子都沒有坐暖，就立即去拜訪賢人商容，我一個小小太守，不進官署，先去拜訪徐儒子，有何不可啊。尤其是“有何不可”這個句子，用反問的語氣寫出了陳仲舉不顧主簿勸告，堅決要去拜訪隱士徐儒子的決心。句末用的是“！”，而不是“？”，實則也強調了陳仲舉語氣之堅決，決心之堅定，不容他人阻攔。這段語言描寫與標點運用，無一不傳遞出陳仲舉謙恭禮賢、心懷天下的美好品質。”你看，學生的感悟是多么細致、深刻而獨特！

另一位學生批注道：“由陳仲舉我想到了‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂的范仲淹，‘以天下事為己任冒著生命危險四薦人才的趙普，‘零落成泥碾作塵，只有香如故的陸游，這些忠臣志士難道不是和陳仲舉一樣有著憂國憂民之情懷嗎？他們是一群值得我們欽佩的人。”這個學生把以前學過的知識彼此關聯起來，變有限為無限，這就是聯想式批注。學生通過掌握文章中的某個關鍵點，然后在此基礎上不斷拓展，有效連接文章與課堂內外，實現思維空間的持續拓展，確保知識吸收更加有效。

“三讀”為鑒賞閱讀。教師督促學生開展文章閱讀時，應重視其開拓思維，使其主動發現、思考、質疑，之后在該環節內完成質疑式閱讀與補充式閱讀。

批注是閱讀的關鍵組成部分。葉圣陶先生曾表示：“閱讀是吸收，寫作是表達。”教師通過對批注方式的合理采用，不僅實現了學生在閱讀與寫作方面的有效連接，還讓二者進行了深層融合，使其在批注環節增強對文章的鑒賞能力，同時提高其寫作實力，從而提升其語文素養水平。

如閱讀《世說新語·德行十三》（華歆）篇，一位學生在讀到“歆輒難之”時，旁邊寫了一段批注：“華歆左右為難，抬眼望去，不遠處，火焰四起，喊聲震天，這個人實在是太可憐了，船上的空間是足夠他容身的，真的很想收留他；但是轉念一想，后面如果亂兵追上來，船因為多載了一個人會走不快，不僅這個人不能保命，大家都難以活下來，不行，還是讓他自己逃命吧！”這段批注文字把華歆當時左右為難、最后決定不收留此人的矛盾而痛苦的心理活動完美呈現出來，這樣的補充式批注需要學生在充分解讀人物性格的基礎上才能寫出來。這也讓學生關注到，在寫作中時刻關注人物的心理刻畫，人物的性格才能鮮明、立體。長此以往，學生用擴寫、補白、續寫的補充式批注法去解讀文本中的人物，寫作水平何愁不能提高呢？

當然，“三讀”中少不了質疑式批注，學生有質疑才能有更深入的探究和解讀，才能拓展閱讀的深度和廣度。

三、整合拓展，走向縱深

批注式閱讀法更多的是突出了學生的主體地位，但也不能放任學生毫無目的、毫無章法地解讀。要把教師的主導性與學生的主體性結合，學生方能向文本更深處漫溯。《世說新語》是按照內容進行分類的，這就導致同一個人物的事跡分散在各篇之中，使學生很難對某一歷史人物形成一個完整的印象。針對這一問題，我引領學生在閱讀時可以挑選感興趣的主要人物，將全書中與該人物相關的內容整理到一起，制作一個人物表格。在教師的引導下，一位學生以阮籍為主要人物制作的表格如下：

這種以人物為主線進行整理的方法，可以使阮籍這個人物的形象更加立體，有助于學生對文本進行深度閱讀。還有的學生覺得僅僅按照書中內容對人物進行解讀還不夠全面，于是教師可以借機推薦閱讀《晉書·阮籍傳》和阮籍的詩歌作品《詠懷》組詩等，讓學生對阮籍的生平和文學成就有進一步的了解。在對人物解讀足夠深入的基礎上，教師甚至可以提問：在《世說新語》中有和阮籍類似性格的人嗎？思考出現這一類人的原因。在其他歷史時期，有沒有出現這樣一類人呢？在教師的智慧引領之下，學生對作品內容進行整合拓展，將自己的思考成果形成文字，寫出《我眼中的阮籍》《讀阮籍，賞“建安風骨”》《“建安”之外，有無“風骨”》等精彩文章。學生的個性批注和教師的智慧引領相融合，使學生對人物的品味更加深入，由一個人走向一類人；對文本的解讀更加透徹，從這一本書走向那幾本書，對時代的思考更加深邃，從一個朝代走向整條歷史長河。教師依據文章閱讀批注的不斷訓練，培養了學生的思維品質，同時還完成了語文核心素養的培育工作。

孫立權教授說：“指導學生在閱讀名著時留下自己的書間筆痕，閱讀名著后留下自己的篇后悟語。他們在讀書時把自己的感悟、思考、疑問寫在書眉頁側，長此以往，讀、思、寫有機地結合，閱讀之真義則達成矣。”筆者也相信，我們如果以《世說新語》為范本，引導學生進行讀、思、寫有機結合，學生的批注式閱讀習慣必會慢慢養成，學生的閱讀素養也必會慢慢提高。

編輯：陳鮮艷