高中語文讀寫結合“一體化”的優化策略

王富海

讀寫結合是我國古代便已形成的教育經驗，“勞于讀書，逸于作文”是古人對讀與寫兩者關系的智慧論述。到了當代，讀寫結合理論在我國語文教育領域也得到充分重視并形成了大量研究成果。《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）設置了“文學閱讀與寫作”學習任務群，明確指出：要讓學生在閱讀文學作品的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，從而提升學生的審美鑒賞能力、表達交流能力。閱讀是寫作的基礎已經是目前教育界的共識，但是，在實踐中如何更高效地實施讀寫結合一體化教學，充分實現兩者的融合互促，一直都是一線教師嘗試解決的問題。高中語文課本中選編了大量文學大家的經典文本內容，極具文學價值，在閱讀經典文本的過程中采取多元化的形式進行寫作訓練，以讀促寫，同時也是培養學生語文核心素養、助力學生全面發展的內在需求。本文以《祝福》為例，探討高中語文讀寫結合一體化的優化策略。

一、描摩文本細節，鍛煉特色創作

“九成閱讀，一成寫作”，從范例文本中找寫作靈感一直都是作文教學的重要手段，高中語文教材中所選課文多是大家經典之作，文本創作之精妙值得反復分析與揣摩：分析角色塑造過程中對人物外貌、語言、神態、心理、動作等細微的描寫，學習用細節打造更豐滿的人物形象的技巧；不同人物的特質是如何用區別化的創作形式呈現出來的，總結不同人物的言行描寫差異，從中學習突出體現不同人物性格的技巧等。在對文本細節的進一步描摩基礎上寫出特色之作，完成知識的遷移，實現從讀到寫的過渡，是經典文本閱讀向寫作能力遷移的重要手段。《祝福》中對人物細節的描寫極為精彩，是引導學生描摩其細節并鍛煉寫作能力的絕佳材料，教師可引領學生嘗試利用細節刻畫人物、渲染情感，并以此為契機鍛煉學生的特色寫作。

魯迅在《祝福》中用細膩的筆觸對祥林嫂進行了細致的刻畫，通過細節體現祥林嫂前后的變化，將祥林嫂內心世界的變化以及祥林嫂的悲劇變化通過祥林嫂的形象進行了外化顯示，這是《祝福》寫作的一大亮點。在閱讀這篇課文時，教師可以嘗試讓學生將文中對祥林嫂前后形象變化的細節描寫句子圈畫出來，并對其進行重點品鑒，感受對人物肖像細節的刻畫對比所形成的寫作藝術效果。在此基礎上，給學生拋出一個“考題”，讓學生運用肖像描寫刻畫人物形象，嘗試模仿魯迅的技巧，并在練習中實現閱讀向寫作技能的遷移。除了祥林嫂，其他人物的刻畫也入木三分，如魯四老爺，雖然描寫內容非常少，但是在寥寥幾筆里，自私偽善、冷酷無情的偽道士形象躍然紙上，他的臺詞“可惡……然而……”十分經典，在閱讀之后，讓學生分析魯四老爺這一人物形象，結合自身對魯四老爺的理解與認識，補寫出省略號中的內容，從而完成對其細節的刻畫。作為第一人稱敘事，魯迅在《祝福》里對“我”的描寫也堪稱一絕，僅僅通過回答祥林嫂的問題和問短工的三個問題，逃避的態度便形象地立起來，我們在課堂上可以嘗試讓學生寫《我的自白》，剖解“我”的心理活動變化，感受魯迅是如何用三言兩語立住一個豐滿的人物形象的。這種方式不僅讓學生練習了人物刻畫，也實現了對文本的深入解讀，可謂“一箭雙雕”。

“讀書破萬卷，下筆如有神。”高中階段的學生已經積累了一定的閱讀經驗和寫作經驗，已經具備了深入挖掘文本細節與寫作技巧的能力，而高中課本的選文都是經典名作，極具藝術魅力，教師在課堂上有意識地引導學生去揣摩作者創作的細節，讓學生感受作者創作的特色，學習其創作的技巧，并通過練習的形式令其“所見即所得”，不失為一種綜合性學習策略。

二、角色沉浸代入，體驗情感創作

寫作貴在真情實感，激發學生的情感也是語文教師一直努力之事。新課標也強調高中語文教學要通過對文本的解讀與學習來培養學生的情感意識。《文心雕龍》更有言：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”讀與寫的情感體驗都能形成極強的代入感，要喚起學生的真情實感，首先要嘗試讓學生沉浸在寫作對象之中，進而去體驗人物的情感。因此，在教學過程中，一方面要讓學生進入文本角色之中，“零距離”地感受角色的處境與心理；另一方面要抓住學生沉浸于角色之后的情感迸發，完成真摯的情感表達，通過寫作的形式準確表達情感，讓學生用文字表達真感情。

《祝福》的主人公祥林嫂是魯迅塑造的極具代表性的人物，也是最具有代入價值的角色，可選擇讓學生代入祥林嫂的角色去感受她的悲劇。在教學過程中，首先讓學生自主閱讀，從整體層面去體會祥林嫂這個人物，進而以分組合作探究的形式，通過討論分析來總結祥林嫂的人物悲劇特質，讓學生對其命運、選擇等進行深度解讀，并在此基礎之上形成自己的獨特感悟，擁有自己的見解。此時，教師應抓住機會，讓學生進一步深入文本，在精讀的基礎上進行代入式創作練習，布置習作任務——感受自己通過文本分析而獲取的獨特的情感體驗，充分發揮想象力，將自己代入這個時代之中，想象自己是祥林嫂的兒子阿毛，我們面對的不再是一個不同時代背景下無關緊要的“旁人”，而是與我們有骨肉親情牽絆的“母親”，當以“阿毛”的身份來給祥林嫂寫傳記的時候，想到這是自己的“母親”，卻在一個悲劇的社會里遭遇冷漠與傷害，更易激發學生對祥林嫂的悲劇共情。作為一個“讀者”和“書中人”，文本帶來的沖擊是完全不同的，由此而引發的所感所想、所思所慮又自是不同。待學生完成寫作之后，選擇一些比較有代表性的習作進行展示與朗讀，這不僅是一種鼓勵與寫作鍛煉，而且是通過分享的形式讓學生進一步深入感受祥林嫂的悲慘命運。

以情感體驗為基礎的寫作往往更打動人，通過文本閱讀讓學生形成了情感體驗之后，再引導學生基于文本精讀進行代入式的寫作訓練，用具有創新意義的寫作形式調動學生的參與積極性，也能消除其對寫作的畏難心理。以“讀”輔“寫”，同時又以“寫”輔“讀”，既完成了深度閱讀，又實現了高效寫作，更讓學生感受真情實感在創作中的“核武力量”。

三、開闊創新思路，研習二度創作

讀寫結合的教學模式需要考慮學生的學情以開闊教學思路，借助豐富的二創活動激發學生的自主創新寫作意識，充分體現學生的主體性，采用學生感興趣的、能力范圍內的教學模式與習作模式。對經典文本的二次創作一直都是常有之事，高中課堂正是二次創作的溫床。當代高中生從小接觸到的教育資源更優、更廣，獲取信息的途徑也更多，很多學生有各種優勢與特長，并且有諸多奇思妙想，因此，我們在課堂上也可以引導學生以文本內容為基礎，通過對文本內容的整合與重組，鼓勵多元化的二次創作，可以仿寫、擴寫、續寫、改寫，也可以與其他的作品進行聯合創作，通過有新鮮感的二創模式，激活學生的創作活力，實現高效的讀寫訓練。

《祝福》留有大量可供學生二次創作的留白空間，教師在引導學生完成通讀、精讀、情感體驗等之后，在學生對文本有深入解讀的基礎之上，可以安排多元化的二創活動。如：魯鎮的祝福如約而至，此時的祥林嫂在哪里，在做什么，她在想些什么？通過討論、辯論、演講等多種形式進行模擬，最終以文字的形式完整呈現，既完成了對文本內容的回溯與整理，又用自己的語言對文本進行了二次創作。這樣的活動不僅可以加深學生對文本的理解，還能訓練學生的語言組織與寫作能力。再如：高中生已經學習了不少魯迅先生的作品，可以嘗試來一個聯結，引導學生在尊重人物和文本思想的基礎上充分發揮想象，從而加深對故事內容的體驗。比如，魯鎮盛大的祝福開始了，祥林嫂遇到了斷腿的孔乙己，此時會發生什么故事？祥林嫂如果與閏土相見，他們會有怎樣的一番對話？又如，以小組合作的形式，會畫畫的學生給祥林嫂畫一幅“臨別圖”，其他組員為圖寫解讀文案；又或圍繞課文創作小劇場劇本，再通過表演的形式呈現出來；甚至可以是戲說、相聲等，給學生展示的空間，讓學生在更積極的狀態下主動去探索文本、練習創作。虛構是以文本內容的“實”為基礎，對文本的熟知是二創的前提，而二創又能激發學生對文本更深入的理解。

閱讀與寫作都屬于具有實踐性特征的學習活動，只有在不斷的實踐過程中，閱讀能力與寫作能力才能得到有效提升，無論是仿寫、改寫、擴寫、續寫，都是對文本的深入解讀。借助經典文本的魅力優勢，讓學生進行二次創作，是極為有效的一種寫作訓練方法，學生必須對情節和人物有深入認知，并基于經典的飽滿完成自我作品的創作，這正是“讀寫共生”的重要實踐之路。

四、升級思維邏輯，綜合評價創作

從讀到寫是思維邏輯的一次整合與升級，兩者之間的一個重要橋梁便是評價，評價是對閱讀文本的復盤，也是對信息的整合，更是對作品的品鑒與思考，最終以系統性評價文章的形式將所思所感所學呈現出來。新課標強調語文教學要“從讀學寫”，要讓學生學會“寫我所讀”，“從讀學寫”“寫我所讀”本質上就是要以自己所讀的內容為基礎進行創作，而評價就是最為重要的一種體現形式。高中生已經形成了一定的創作思維邏輯，在學習的過程中也能針對文學作品發表自己的觀點和看法，在閱讀教學中引入綜合評價創作的環節，讓學生“隨讀隨寫”“隨感隨寫”，跟隨本心將自己所讀之所獲寫出來，不僅能引導學生深入理解文本，而且能鍛煉學生的寫作能力，更是實現學生寫作思維邏輯升級的重要途徑。

評價有多種形式，無論哪種形式的評價，都是學生的一次思維鍛煉、創作鍛煉、閱讀鍛煉。我們可以“評事件”：在魯鎮盛大的祝福聲中，祥林嫂離開了人世，她的悲劇是時代的悲劇，她悲慘的一生訴不盡的苦楚到底也沒有人能替她訴說。那么，到底誰應該為祥林嫂的死負責？教師拋出這么一個議題，讓學生來評價和審判，誰是悲劇的釀造者？誰又是直接的劊子手？教室變成了審判的法庭，學生的思維也被帶動得更加活躍，有的學生憤憤不平，洋洋灑灑為祥林嫂寫下一紙狀詞；有的學生則變身法官，有理有據地寫下審判詞；有的學生條理清晰，痛訴所有當事者都有責任……整個過程是學生基于各個角度對文本的解讀成果體現，也是學生“寫我所讀”的一種形式。我們還可以“評文本”：學習完《祝福》之后，給學生布置短評的寫作任務，以賞析的形式實現對文本的“復盤”，評價寫作內容，賞析主題思想及其表現，賞析人物形象，賞析寫作技巧，還可以針對某一細節進行細致評價，評價的過程是學生對文本深入解讀之后的領悟與鑒賞，能加深對文本的理解，提升學生的鑒賞水平，同時將其閱讀時的收獲以文字的形式歸納出來，又鍛煉了寫作，正是“寫我所讀”的重要體現。對于高中生而言，評價相對于其他的寫作模式更為有趣，也更符合高中生表達自我的需求，他們有自己的想法和觀點，他們需要別人的認可。所以，無論是開展什么樣的評價活動，教師都要適時地點評，給予鼓勵和認可，讓學生養成隨讀隨寫的良好習慣。

評是高中語文學習的一項重要內容，更是有效聯結讀與寫的重要紐帶，它既是對文本的系統性解讀，又是對寫作的訓練，通過讀所學到的、感受到的東西，最終以寫的形式呈現出來，才算是完成了一次知識的系統性學習，有讀有寫，方為語文學習之上策。

總之，高中語文教學過程中，讀寫結合不僅能創新課堂教學形式，豐富課堂教學內容，有效提升課堂效率，更對學生語文核心素養的培養具有重要意義。作為高中語文教師，首先要尊重學生的主體性，充分利用教材內容，通過對文本的解讀有效升華閱讀體驗，并基于此提升其寫作能力，以讀寫結合的形式，鍛煉學生的寫作思維邏輯，真正做到“以讀促寫，以寫帶讀”，讓學生在課堂上感受“讀寫結合”“讀寫共生”的高效學習模式，提升教與學的有效性，培養學生的語文核心素養。

編輯：趙飛飛