從自在到自為：中師學歷專家型教師專業發展敘事探究

摘 要：認識專家型教師的專業發展歷程，探究影響其成長的因素，有助于進一步豐富有關專家型教師的理論與實踐知識，充分體現這一群體在教育發展中的價值。以具有中師學歷背景的專家型教師A為對象展開敘事研究，結果發現，其專業發展歷程是從“自在”到“自為”的過程：在職前專業發展的“自在”階段，以素質教育為靈魂、以生命教育為底色、以發現教育為關鍵的中師教育為其職業生涯奠定了重要基礎；在職后專業發展的“自為”階段，促使其由“初級自為”向“高級自為”不斷發展的外部因素主要包括社會環境、學校文化、同儕交往及學生評價，內部因素主要包括信念執著力、學習創新力、挑戰應對力、行動奉獻力及反思發展力。

關鍵詞：專家型教師；教師專業發展；自在與自為；中師教育；敘事探究

中圖分類號：G451" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2024）03-0073-08

收稿日期： 2024-02-15

基金項目： 河南省教師教育課程改革研究重點項目（2022-JSJYZD-013）；河南省基礎教育教師發展研究創新團隊建設計劃資助項目（教師202241）

作者簡介： 杜靜，女，河南許昌人，河南大學教授，教育學博士，博士研究生導師，主要從事教師教育與比較教育研究；通信作者：侯曉華，男，河南林州人，河南大學教師教育博士研究生，主要從事教師教育研究。

一、問題的提出

“專家型教師”產生于20世紀60年代的世界教師專業化運動[1]，主要是基于“新手型教師—熟手型教師—專家型教師”的教師專業發展階段而提出的概念。作為教師專業發展的最高階段，“專家型教師”在教育發展中具有重要的“育生”與“育師”價值。在“育生”價值方面，王長楷等認為，社會發展的關鍵推動力量是具有全面素質的現代人，而培養現代人的關鍵又在于具有終身學習能力與教育創新能力的專家型教師[2]；在“育師”價值方面，陳桂生認為，“專家型教師”可能作為培養骨干教師的價值取向，影響教師進修與培養的抉擇[3]。2022年，教育部、中央宣傳部、中央編辦等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”）提出：“充分發揮名師名校長輻射帶動作用，實施五年一周期的‘國培計劃’，示范引領各地教師全員培訓開展。”[4]因此，圍繞“專家型教師”展開研究，有助于進一步豐富有關“專家型教師”的理論與實踐知識，對于更充分地體現這一群體在教育發展中的價值具有重要意義。

本研究將對基礎教育專家型教師中的一類特殊群體——具有中等師范學校（以下簡稱“中師”）學歷背景的專家型教師進行研究。在中國教育史上，“中師”曾是一個熠熠生輝的詞語。特別是中華人民共和國成立以來，中師教育曾對我國教育的發展作出了不可磨滅的重要貢獻。其中，從改革開放到20世紀末，整個中師教育的體制完善、體系成熟，處于中師教育的黃金歲月與巔峰狀態[5]。而到21世紀初，隨著師范教育結構調整、重心上移，中師教育已成為過去，但這并不等于中師教育生命意義的完結與凋零，也不意味著對中師教育傳統的否定[6]。具有中師學歷背景的專家型教師的專業發展歷程是怎樣的？其成長的“奧秘”是什么？這些正是本研究要回答的問題。

目前，國內有關專家型教師的研究大多淺嘗輒止，研究方法也缺乏本土氣息，主要模仿國外學者慣用的新手型教師與專家型教師相比較的研究方法[7]。本研究以體現本土化特點的教育敘事法展開，通過敘事來講述扎根中國大地的中國教師的故事。本研究運用這種方法的原因在于，無論是純粹理性思辨的研究還是科學實證主義的研究，都容易采取一種居高臨下的態度來審視和思考教育實踐，卻遺漏掉了教育敘事所能呈現的教育現實，以及教育情景中人們的鮮活經驗與豐富的當下體驗，而這恰恰是影響教育實踐成效和教育改革的關鍵所在[8]。因此，本研究以一名具有中師學歷背景的小學專家型教師A為研究對象，以敘事方法完整、生動地呈現其專業發展的“鮮活經驗”與“豐富體驗”，并在此基礎上探究其專業發展的特點及促使其發展的關鍵因素。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣方式，選擇了更方便溝通且能為研究提供所需資料的研究對象。本研究選擇A老師作為研究對象的原因在于：一方面，1992年，她畢業于中師并參加工作，現為中小學正高級教師、名師、省教師教育專家，參與本研究時任職于一所國有民辦九年一貫制學校的小學部，擔任校長兼語文教師，并且在長期的教育實踐中已形成個人的教育主張；另一方面，基于徐紅等提出的專家型教師特質的五個維度——積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技能、超常的從教能力、獨特的從教智略來評判[1]，A老師也符合本研究的要求。

（二）研究過程與方法

1.資料收集階段

一是深度訪談。根據研究需要，研究者對A老師進行了兩次訪談，共收集訪談文本資料三萬余字。二是現場觀察及實物分析。現場觀察，主要是研究者在A老師的工作單位觀察校園環境、師生風貌、活動展開等；實物分析，主要是分析A老師的教育著述，以及其平時在微信朋友圈所發的相關內容。

2.資料分析階段

本研究主要應用陳向明在《質的研究方法與社會科學研究》中所闡述的質性研究資料分析方法[9]332-338，輔以Nvivo11軟件，對訪談文本資料進行了三輪登錄與編碼（見表1）。

本研究基于對訪談資料的編碼分析，緊密聯系文本本身，再結合現場觀察后的感悟與實物分析后的體會，并以敘事方式呈現研究發現。

三、研究發現

A老師成長在我國中部某省農村，就讀中師之前只學習過語文課與數學課。中師三年不僅讓A老師成為“非常全面的人才”①，還使其從“灰禿禿”的農村娃成長為“眼睛閃亮閃亮”的準教師。正式成為教師之后，受中師教育的影響，A老師堅持育人理念，用心去發現每個學生身上的每個閃光點，讓每個學生都能夠“閃閃發光”。這些耀眼的“光亮”鑄就了A老師的成長歷程。

（一）職前專業發展階段：“中師改變了我”

1.選擇中師的初衷：“感覺當老師挺幸福的”

之所以選擇就讀中師，A老師給出了三個理由：一是堂姐就是她的小學老師，在平時相處中，從堂姐身上產生了對老師的仰慕之情；二是上學時她在班里擔任班干部，經常帶著同學們一起組織很多活動，這種當“小領袖”的感覺讓她“感覺當老師挺幸福的”；三是在20世紀80年代末至90年代初，就讀中師可以實現戶口的“農轉非”，而且不用交任何學費，畢業后國家還分配工作。因此，就讀中師也是“整個家族的一種榮耀”。

2.職業理想教育：“當老師神圣和偉大”

就讀中師時，A老師接受的職業理想教育都是圍繞“我是一名光榮的人民教師”展開的。無論是學習專業課程，還是參加學校組織的朗誦、演講等各種比賽，都讓A老師感受到作為教師的神圣和偉大。例如：學校組織師德演講比賽，教師會談到怎樣關心學生；冬天，教師熬姜糖水分給學生取暖及預防感冒；教師陪生病的學生到醫院輸液一直到凌晨。

A老師的職業理想還來自與教師的朝夕相處。A老師就讀中師時的班主任、各個學科的教師、特長隊的輔導教師等，他們關愛學生，工作敬業、嚴謹。這些優秀教師讓她覺得，“當老師應該是人生價值體現最充分的一份職業”。正是在這一階段，A老師堅定選擇了教師作為自己一生的職業。

3.素質教育：“眼睛都是閃亮閃亮的”

A老師認為：“中師三年真的叫素質教育。”中師的教育目標是把學生培養成“有氣質、會談吐、有思想的老師”，重視提升學生全方位的素質修養。A老師童年時在農村、縣城上學，雖然學習很好，但只限于語文和數學兩科，很少接觸音樂、美術、體育等科目。就讀中師后，學校從專業課程設置到學生組織再到校園活動，為學生提供了各種平臺。同時，在教師的引導下，再加上A老師本身興趣廣泛，自身的綜合素養得到提升，其成了“非常全面的人才”。

中師的素質教育能夠得以實現，一個重要原因就是教師善于“發現”。A老師指出：“你只要畫得好，會第一時間被老師發現，老師會說‘你身上怎么還有這樣的天賦呢？’”“上了師范我才知道我會跳舞，我會唱歌，我還跑得很快。”教師的發現與鼓勵賦予了A老師自信，也促使她能夠在自己身上有更多新的發現。正是這種素質教育，讓剛入校時“灰禿禿”的A老師，在畢業時和班里其他同學一樣，“眼睛都是閃亮閃亮的”。

4.榜樣的力量：“一群教書育人的優秀工作者”

中師的教師們讓A老師的印象特別深刻，因為這是“一群教書育人的優秀工作者”。從校長到班主任再到學科老師，每位教師的“師德都很高”。各學科老師都“特別專業”“特別認真”，他們的課堂教學頗具藝術性與感染力，“你就盼著聽，每一節課你都覺得聽不夠”。而且，師生“深入地在一起”，關系非常融洽。不僅課堂上“老師能喊出所有學生的名字，對每位學生的性格、學習情況特別了解”，而且課后也“總是主動與學生交流學習、生活方面的問題，特別關心學生的情緒、道德品質方面的情況”。教師堅持以培養學生的全面素質與修養為目標。例如，教師手把手輔導學生們參加合唱比賽或朗誦比賽時，他們重點關注學生的氣質、著裝、言談、眼神等，而“這些素養是學生將來成為有氣質的優秀老師所必不可少的”。所有這些讓A老師覺得，“這是一個培養好老師的地方，因為這里有一群好老師”。

（二）職后專業發展階段：“整整30年教齡”

1.萌芽期：充滿熱情（1992—1995年）

中師畢業后，A老師被組織分配到當地一所鄉鎮中學擔任英語教師兼音樂教師。在這里，初登講臺的她通過自己的努力收獲了學生的認可，但也在科研等方面遇到了挑戰。

其一，目標是“讓孩子們喜歡我上的課”。剛面對學生時，A老師思考的是“應該怎樣融入孩子們的集體當中”“怎樣讓孩子們喜歡我的課”“怎樣讓學生把知識學扎實”。就讀中師時，模擬講課、實習等教學活動很少，A老師缺少教學實踐方面的訓練。A老師更多憑著師范畢業生的青春熱情積極投入工作，“熱情會督促我每天很精心地去備課”。

其二，挑戰是“科研是最大的短板”。在這一階段，A老師認為工作中的最大挑戰來自教科研，這是她“最大的短板”。學校領導一直讓她寫論文來總結自己的教學經驗，但她總不敢嘗試。直到首屆學生畢業之后，她才寫了一篇怎樣提高學生英語成績的論文。雖然論文獲了獎，但其中的應試教育味道比較濃，主要是在刻意闡釋答題技巧。A老師的教科研能力弱，一方面，是因為中師沒有這方面的專業訓練和學習；另一方面，則是因為所在學校也未針對這種情況開展相關培訓或指導。

其三，收獲是“贏得孩子們的敬重”。經過三年的努力，A老師帶的畢業班的英語平均成績位列全縣第一。與此同時，A老師堅持上音樂課而不讓本屬于該課的時間被擠占。三年間，A老師自身素質全面的優勢也得以很好地展現。除教學生唱歌外，她還經常組織聯歡會等活動，注重去發現、鼓勵、培養學生的興趣特長。這一階段，A老師憑著一腔熱情全心付出，“把所有青春熱情都獻給了孩子們”，由此“贏得了孩子們的敬重”。

2.浮躁期：功利目的（1995—2003年）

1995年秋季學期，由于A老師的父母在縣城生活，加之縣城的工作和生活條件比鄉鎮更加便利，因此她從鄉鎮中學轉到當地縣城一所新設立的縣直小學，任教科目也轉為小學語文。在此后的八年間，A老師的職業發展很順利，從語文教師到教研組長再到分管政教的副校長，“一直是風風火火往上走，但真的沒有幾點屬于自己的東西”。

其一，目的是“追求名利”。由于A老師轉入的小學是新設學校，急需榮譽來樹立形象、擴大影響，因此學校領導要求“活動都要參加，都要拿第一”。在外部壓力下，加之A老師“感覺特別自信”，內心有接受挑戰爭得榮譽的動力，她便將拿獎作為目的，“天天在賽課”。所有的備課、平時的閱讀思考等，都是“為了讓這堂課能獲獎”“每次活動都是帶著功利目的”。在各種工作中，A老師感覺“內心不是沉靜的，沒有好好積淀，而是有些浮躁，過于追求名利”。

其二，收獲是“證書特別多”。賽課方面，A老師從縣優質課到省優質課，拿到了縣、市、省各級獎項；活動方面，在各種比賽中，“我們學校永遠都是第一，確實非常風光”。所以，A老師“給學校帶來很多榮譽”，自己的“證書也特別多”。

其三，遺憾是“愧對學生”。由于內心“浮躁”，在業務鉆研、教學風格提煉上，A老師“沒有什么大的進步”。她從中師畢業以來堅持的教育理念發生變化，對學生缺少耐心，過嚴管教的情況時有發生。同時，學校雖然也會督促教師加強基本功訓練，每周組織聽評課，但事事都在強調“爭第一”，“很少關注我們通過這樣的方式可以把學生培養成什么樣的人”。在這樣的教育環境下，有畢業生家長直言不諱地指出A老師“真的需要沉淀”，甚至反問A老師“有沒有覺得愧對孩子們”。A老師對此充滿遺憾：“教孩子就像種地，你不用心，孩子的素養就得不到全面發展。”

3.沉淀期：逐漸成熟（2003—2020年）

2003年秋季學期，為尋求更高的發展平臺，A老師從縣直小學轉至省會的一所小學，在這里一待就是17年。A老師認為：“沒有這17年的經歷，就沒有今天的自己。”

其一，理念是“我們是在育人”。在新學校人文環境的“滋養”下，A老師的教育理念轉變為“我是在育人，不是為了培養孩子考高分”。同事為了培養學生的習作興趣，堅持“隨課仿寫”，還把學生習作錄入電腦，并幫助聯系刊物發表。學生畢業時，同事所在的班級已匯編出多本學生作文集。長期的努力不僅讓學生愛上了寫作，“伴隨著孩子們的成長，還生成了那么多鮮活的學習成果”。同時，為提升教師的育人能力，學校“把教學和科研放在很重要的位置，沒有其他雜事”，為教師提供了各種展示匯報、研修學習及承擔課題的機會。在新環境“每個細節”的教育、感染下，A老師始終踐行育人理念，教科研能力也得到非常大的提升。

其二，挑戰是“融入集體特別難”。來到省會學校，一方面，已在學校工作多年的本地教師由于自身的“優越感”或狹隘的地域觀念，對A老師這個“外來戶”會產生陌生感、疏遠感；另一方面，由于A老師當時已是省級骨干教師，部分老師會產生“欣賞”“嫉妒”“敬而遠之”等態度。A老師認為，“各種情況會讓你覺得融入這個集體特別難”，甚至“一直到2020年離開這里時對我都是最大挑戰”。為應對這一挑戰，A老師真正做到“以誠待人”，尊重每位教師。A老師指出：“我有自己的原則，但真的是誠心誠意地想跟大家一起把所有心思放在研究學生、研究教學上。”

其三，收獲是“對學生問心無愧”。在這一階段的前三年擔任語文老師時，A老師教育學生要“工工整整寫字，堂堂正正做人”；讓學生堅持“課外閱讀”，每讀完一本書，把書簽交給老師，A老師就把書簽貼到教室墻上，“每學期都生成一棵‘書簽樹’”；指導學生堅持“隨文寫話”，每學完一篇文章都要進行寫話訓練。A老師對學生的習作“比較包容”，她更注重文章的真情實感，而非篇幅長短。這些教育活動幫助學生養成了寫字、閱讀、寫作的好習慣，讓他們受益無窮。這一階段的后十四年外派擔任校長時，A老師將自己從教以來的心得進行提煉、提升并長期實踐，取得了豐碩的育人成果，讓更多學生收獲了成長。

4.挑戰期：追尋理想（2020年至今）

2020年秋季學期，源于對教育理想的追尋，A老師辭去公職，來到省會一所國有民辦學校擔任小學部校長兼語文教師。此時的她已是中小學正高級教師，在本是“功成名就”之時，卻選擇了再次迎接人生更大的挑戰。

其一，追求是“理想的教育”。A老師要辦的是一所“讓學生家長感受到與眾不同的優質學校”，是大家心目當中的理想學校。她認為，“理想的教育”是從學校管理層到教師到家長再到學生，大家“帶著一種情感”走到一起，“理想的教育一定是讓老師感到幸福、讓學生感到幸福的這樣一種境界”。

其二，挑戰是“在嚴格要求中生長”。入職這所學校后，A老師感到當地對民辦教育的政策“吃緊”，一開始就要縮小辦學規模。上級部門對于民辦學校每年有年檢，還有各種規范化辦學要求，“只要發現有任何紕漏就直接關門，停止招生”。A老師“帶著夢想來到這里”，卻感覺“像在嚴格要求中生長”。

其三，成就是“孩子們特別幸福”。每天午餐后，學生一般都會收拾餐具、打掃教室，沒有值日任務的學生會在走廊看書。A老師過去探望他們的時候，學生“就會特別開心”，而這樣的幸福瞬間幾乎每天都會出現。家長向學校反饋，來到這個學校以后才發現，在之前學校被教師忽視的學生原來有這么多優點。學生的每一點進步都會得到老師的及時肯定并分享給家長，可以說，“孩子們來到這里找到了自尊，找到了自己閃亮的一面”。

四、研究結論

教育敘事的目的不是提供嚴格的因果解釋，而是實現教育經驗的交流和教育意義的分享[8]，它也并不追求形成某種可以推廣的理論或知識。因此，敘事是開放的。本研究對A老師故事的意義詮釋便是開放的，有待讀者共同參與進來，構建起基于敘事的相互理解與意義共鳴，以期在教育敘事中，所有參與者都能夠學會通過審視過去、現在和將來，超越時間、地點和距離的界限，創造個體和集體發展的多種可能性[10]。

（一）專業發展總體特征：從自在到自為

“自在”和“自為”及相關衍生概念在黑格爾的哲學術語“陣列”中占據重要地位，被頻繁地用來描述意識形態的辯證運動過程[11]。黑格爾在《精神現象學》中指出：“精神的力量毋寧在于，在它的外化活動中保持與自身一致，作為一個自在且自為存在者，表明自為存在和自在存在都不過是一些環節而已。”[12]500據此，思維和存在的同一是一個由“自在”（潛在）到“自為”（展開）、由不真實到真實、由直觀的多樣性到多樣性的統一，由表面的現象到深刻的實質的過程，即思維把握存在的過程[13]。簡言之，“自在”側重于對象的客觀本真性、潛在性和自動性，“自為”凸顯主體的主觀能動性、現實性和創造性[14]。A老師從職前到職后的成長歷程，既是從一名師范生成長為專家型教師的過程，也是一個從自在到自為的過程。職前的中師階段，A老師對于教師職業并沒有全面而清楚的理解，更多是理想信念上的認知。在中師的環境中，A老師雖然學到了很多的知識與技能，但并未意識到所學的內容對于將來從事教師職業的真正價值，未曾結合自身優勢與不足去思考能否勝任教師工作，對未來職業發展也無清晰規劃。因此，整體而言，這一階段的專業發展之于A老師屬于一種客觀而潛在的存在，并未得到顯性的意識關注，呈現為一種“不知而行”的自在狀態。進入職后發展的萌芽期與功利期，在真實的課堂與師生互動中，作為教師的鮮活體驗與豐富經驗持續生成，A老師的主體性隨之不斷被激發，逐漸主動關注自身成長，發揮優勢，反思不足。即使在發展中出現曲折，甚至是陷入“功利泥沼”中，但這已然進入了專業發展的自為階段。本研究將這種尚不成熟的自為狀態稱為“行而后知”的“初級自為階段”。在經歷了前期的成長階段之后，進入沉淀期和挑戰期，A老師對于自身有了非常清晰的認識，對于發展方向及路徑已經可以作出專業判斷，能夠創造性地工作，并已形成自身用來指導實踐的教育主張，作為專業發展主體的能動性及創造性達到了較高水平，這也是作為專家型教師的重要特征。本研究將這種成熟的自為狀態稱為“知而后行”的“高級自為階段”。在A老師從自在到自為的專業發展過程中，可以發現，付諸實踐是自在向自為轉變的重要轉折點，而反思是自在轉向自為及自為不斷走向成熟的重要“催化劑”。

（二）專業發展的“奧秘”：從“中師筑基”到“內外助力”

1.職前專業發展：中師教育為發展筑基

“師范無小事，事事是教育，教師無小節，處處做楷模”，教師的榜樣示范作用如同流動在校園上方的空氣，感染與陶冶學生，在他們成長道路上產生“隨風潛入夜，潤物細無聲”的實際影響[15]。在“不知而行”的自在階段，三年的中師教育如潤物無聲的春雨、蘇醒萬物的春風，為A老師的教師職業生涯奠定了重要基礎，產生了貫穿始終的重要影響。

其一，中師教育的靈魂是“素質教育”。素質教育的最基本內涵，是全面貫徹黨的教育方針，面向全體學生，促進學生全面發展[16]。A老師如此肯定自己在中師接受的是素質教育，原因有二：一是中師教育堅持以人為本的育人理念，所有工作都圍繞學生來開展，教師全心育人、關愛學生，以培養學生成為一名光榮的人民教師為目標；二是中師教育堅持促進學生的全面發展，注重發現、培養每個學生身上的每個閃光點，讓每個“灰禿禿”的農村娃成長為“眼睛閃亮閃亮”的準教師。

其二，中師教育的底色是“生命教育”。教育是一項充盈著人的生命的人類實踐活動[17]237。教育容易出現的主要缺失是對學生——作為教育對象的具體個人生命的關注。作為教育者的教師，在忽視學生真實生命成長需要的同時，自身生命在職業生涯中的成長價值也被忽視，強調的僅是其工具價值[17]214。而A老師經歷的中師教育將每個學生都當作獨立、完整的生命個體，充分尊重他們的成長規律，給予用心引導、呵護、培育，在“一群教書育人的優秀教育工作者”自身生命之光閃亮的同時，生命影響生命，使每個學生生命之光都得以閃亮。這是一種師生生命之光“交相輝映”的生命教育。

其三，中師教育的關鍵在于“發現教育”。發現教育是指在探索學校教育深度改革的過程中，教育者基于發現的基本原理、教育的發展規律及學生的身心發展規律，以教育教學方式的改進為手段，以發掘激發每一個學生的潛能優勢為核心，以培養創新創造人才為目標的育人活動[18]。在A老師所描述的中師教育中，可以充分感受到這種發現的重要意義，以及發現具有的及時性、完整性與發展性特點。“及時性”意即教育者要具有發現的敏感性與判斷力，要能第一時間發現蘊藏在學生身上的潛在特質，發現被遮掩的“光源”；“完整性”意即在發現后，教育者還應加以激勵與引導，使學生的潛在特質轉變為顯在優勢，使“光源”發出耀眼的“光芒”；“發展性”意即教育者要注重培養學生發現的能力，因為“他者發現”最終是為了“自我發現”，只有學生自己學會發現，自身的各種潛質與身邊的各種美好才能被源源不斷地發現，更多璀璨的光亮才能照耀學生的成長之路。

2.職后專業發展：內外部因素為發展助力

回溯A老師職后專業發展的自為階段，推動其自為狀態不斷成熟化的，主要包括四個外部因素與五個內部因素。

（1）外部因素

一是社會環境。這一因素在不同時期均對A老師的發展產生重要影響。例如，在浮躁期，A老師一度對學生缺乏耐心，時常對學生過嚴管教，當時某些不良教育風氣的影響不容忽視。二是學校文化。其中，特別是學校堅持的教育理念，對A老師的理念形成與轉變具有重要影響，可以說是影響A老師成長的關鍵外部因素。三是同儕交往。與領導、同事或下級的工作交往，也是影響A老師成長的重要因素。最典型的就是沉淀期，A老師已經成為省級骨干教師，但要融入新的環境，獲得同事們的接納與認可并不容易。四是學生評價。來自學生及家長的評價、反饋，無疑是影響A老師成長的核心外部因素。在職后發展的每一個階段，是否獲得了學生及家長的認可，始終是A老師評判自身工作得失的首要標準。

（2）內部因素

一是信念執著力。A老師始終堅持中師時確立的要將教師作為自己終身職業的信念。萌芽期，她把所有熱情獻給學生，贏得了他們的敬重；浮躁期，她發現自身問題時及時深刻反思；沉淀期，她堅持育人理念，用心付出無愧學生；挑戰期，她向著理想教育的目標奮發前行。二是學習創新力。回顧A老師的成長歷程，她有著很強的學習能力，并且是在創新中學習。萌芽期，她通過自己摸索讓學生喜歡上她的課；沉淀期，她善于向同事學習，并在同事的基礎上創新；挑戰期，她創造性地向著讓學生、老師都感到幸福的理想教育努力實踐。三是挑戰應對力。在成長的每個階段，A老師都遇到了各種挑戰，她總會想辦法去積極應對，而絕非逃避。萌芽期，她面臨初登講臺要贏得學生敬重的挑戰；浮躁期，她面臨要為學校處處爭第一的挑戰；沉淀期，她面臨融入新團隊的挑戰；挑戰期，她更是面臨一切重新開始的巨大挑戰。應對每次挑戰，都是對自身既有能力素質的一種考驗。A老師不斷突破自身能力的上限，通過成功應對挑戰，獲得了進一步的成長。四是行動奉獻力。A老師在工作中有著很強的行動力，而且是以教師的奉獻精神指引自身行動。五是反思發展力。在成長過程中，A老師習慣于反思，并且每次反思并非僅限于當下情況，而是著眼于長遠發展。萌芽期，她反思科研能力弱的情況，便開始有意識地提升自身科研能力，使科研能夠促進教學；浮躁期，她深刻反思自身功利傾向，深感愧對學生，認為只有潛心育人才能獲得更有意義的職業發展，這才有了后續的沉淀期；沉淀期，她反思教育存在的問題，勇敢選擇重新開始來追求理想的教育。每一次反思，每一步發展，鑄就了A老師的成長之路。

五、結語

回望A老師從自在到自為的職前職后發展歷程，除了可以發現成就一名專家型教師的那些“奧秘”外，很多問題都值得用于借鑒審視當代教育。例如，從教育傳統的繼承與發展來說，“強師計劃”是教師教育改革的契機，小學教師的培養要繼承過去中師的優秀傳統和經驗[19]。那么，在新的時代背景下該如何更好繼承中師的優秀傳統？從教育內容來說，30年前中師教育已經實踐并實現的“五育并舉”，從理念到行動之間究竟有著哪些難以跨越的“障礙”？從教育本質與追求來講，作為教育人“樂此不疲”追尋的理想教育應該是什么樣的？A老師所追求的讓學生、老師都感到幸福的教育，可以帶來怎樣的啟發？這些問題其實都非常值得進一步關注與思考。回望過去，是為了更好的現在，最終是為了更美好的未來。本研究也希望A老師的故事能夠帶來更多深刻的思考，能夠有助于引導教育邁向更美好的未來。

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From “In Itself” to “For Itself”： a Narrative Study of Professional Development of an Expert Teacher with Secondary Normal School Education Background

Du Jing， Hou Xiaohua

（Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan 475004）

Abstract：Understanding the professional development process of expert teachers and exploring the factors that affect their growth will help to further enrich the theoretical and practical knowledge of expert teachers and fully embody the value of this group in the development of education. The professional development of expert teacher A with secondary normal school education background is a process from “in itself” to“for itself”. The study finds that the secondary normal school education with quality education as the soul， life education as the bottom color and discovery education as the key， lays an important foundation for teacher As career in her pre-service development stage. During the after-occupational development stage， she has experienced the germination period， impetuousness period， precipitation period， and is now in a challenge period. Her post-professional development is mainly influenced by external factors such as social environment， school culture， peer communication and student evaluation. The internal elements are mainly belief of persistence， learning of innovation， taking up the challenge， actions of dedication and reflection of development.

Key words：expert teacher; teachers professional development; “in itself” and “for itself”; secondary normal school education; narrative study

【責任編輯：劉振宇" " 責任校對：陳紫天】