教育工學知識體系的組織和表達

摘要：教育工學是未來教育工程師培養的重要理論基礎，該領域的知識組織和表達是需要解決的一個基礎性問題。教育工學知識的組織就是建構教育工學的知識體系，以教育工學的基本理論為核心，在認識的方向理清人類教育工學思想的歷史脈絡，在行動的方向求索教育工學的應用方略，從而構成以史、論、用為基本要素的知識結構。教育工學知識的表達則著眼于教育工程師的培養，需要遵循概念界定的操作性原則、原理陳述的工作性原則、方法表現的情境性原則和整體表達的理論與經驗合參原則。

關鍵詞：教育工學；教育工程師；知識組織；知識表達

DOI： 10.20066/j.cnki.37-1535/G4.2024.02.06

基金項目：本文系教育部首批新文科研究與改革實踐項目“指向教育工程師類人才培養的‘應用教育學’本科專業構建”（2021150006）的階段性成果。

教育工學是介于教育理論和教育實踐之間的研究領域。從學科思維角度講，它上承教育哲學與教育科學，下啟教育技術與藝術，屬于教育學學科體系的有機組成部分。在世界范圍內，這一方面的研究可以追溯到20世紀40年代，后來以“教學設計”研究的興起作為標志，客觀上使教育技術學發生了主題轉向。在我國，教育工學研究起步較晚，但從一開始就具有自己的特色，并未走向教育技術學方向，而是在更為開闊的視野中立足于工程的立場、態度和思維，不僅重視教育理論向教育實踐的轉化，而且將教育置入工程的視域中進行考察，還從“轉化”專業化的角度，探索了作為“轉化”主體的“教育工程師”的培養問題。2019年4月，教育部等13個部門聯合啟動了“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進新工科、新醫科、新農科、新文科建設。在此背景下，部分高校開始嘗試探索指向“教育工程師”培養的教育學本科專業改造，教育工學作為此專業的核心課程自然需要建設。與此相關的教材編寫就成為當務之急，其中的核心問題是教育工學的知識組織問題。

知識組織根本上是與知識和學術教育相聯系的一種專業工作，其目的是要從個體研究者的成果中選擇具有創造性和知識增益性的成分，然后依據某種邏輯，并以概念、原理、方法等形式加以表達和呈現。在學校教育制度之下，知識組織集中表現為教科書的編寫。反過來，教科書的編寫實際上成為現代知識組織最為專業化、也最需要專業化的工作。因為“教科書不是原原本本地呈現學科知識體系，而是對不同學科學術專著、學術論文、文學藝術作品等進行教學適宜性改造后的作品”①。這一說法在普遍意義上具有一定的說服力，但對于教育工學來說卻不能完全符合，原因是教育工學研究雖然是一種事實性的存在，但作為一門學科，且不論其具體如何定位，仍然處于學術性的嘗試探索階段。盡管查特斯（Charters W.W）早在1945年和1951年就分別發表了《是否存在教育工程學領域？》和《教育工程師的時代》，但他并沒有進行教育工程學的知識建構，所以也就沒有出現查特斯意識中的教育工學知識體系。

但類似的研究工作在20世紀60年代以后逐漸興起，最具有代表性的成果是美國教育心理學家加涅（Robert M.Gagné）等人1974年出版的《教學設計原理》和1987年主編出版的《教育技術學基礎》。學術界對加涅的研究特別重視，有研究者甚至認為他“促成了學習理論、教學理論與教學實踐的連接——教學設計的形成與發展，為教育技術學找到了自己的主戰場”②。然而，教學設計顯然僅僅涉及教學問題，即便我們可以稱之為教學工學，實則與教育工學仍有很大的距離。還需要注意到的是，教學設計研究具有極強的技術主義傾向，而我們所說的教育工學，嚴格地講屬于基于工程立場、態度和思維的教育學，在立意和追求上只能說與教學設計有關聯，卻不是教育技術學研究的迭代更新。以筆者的教育工學研究為例，至少涉及以下四方面的工作：一是將教育活動置入工程的視野中進行考察；二是考察教育活動中的工學行為；三是探討教育理論向實踐的轉化；四是對教育工程師及其培養進行理論建構③。這也應是國內關于教育工學系統研究的最早嘗試，其學術的意義另當別論。就服務于人才培養而言，該研究實際上是為教育工學的知識組織提供了必要的材料。

本文關于教育工學知識組織的思考是指向“教育工程師”培養的，一方面無疑會汲取教材編寫的普遍性原則，比如兼顧學科知識的邏輯和學生心理的邏輯；另一方面更需要以“教育工程師”的培養為目的，在教育工學知識體系的建構上著意用力。基于此種意圖，擬從“教育工程師”這種人才培養目的出發，通過對相關研究成果的選擇和組織構建出教育工學的知識體系，并進一步為“教育工程師”的培養尋找教育工學具體知識的表達和呈現方式。

一、何謂教育工程師

教育工程師這一概念已然流動于教育學術和實踐語境之中，但作為行業和社會認定的職業人員尚未成為現實。我們最多只能說教育工程師的某些職能正被既有職業人員承擔，但一個有名有實的教育工程師概念仍存在于走向成熟的道路上。這是一種客觀而自然的社會現象，理論思維可以超越經驗現實，但理論思維的結果要成為現實，并不能僅僅依靠邏輯的力量，它最終還是要取決于社會發展的需要。

回顧歷史，我們就可以知道工程師的出現一方面具有事物生長的自然邏輯作用，另一方面則是社會發展的需要所致。1818年，英國民用工程師學會成立，它“標志著工匠與工程師在職業劃分上的明確分離和現代意義上的工程師的出現”①。如果依據托馬斯·萊德古德1828年對工程的定義，即“駕馭自然界的力量之源、以供給人類使用與便利之術”②，那么工程師就是能承擔和完成這一任務的工作主體。進一步辨析工程師和工匠兩種主體，我們根據經驗便可以推斷出：相對于工匠而言，工程師的思維聚焦點應是從工藝操作本身向對自然界的力量之源的駕馭轉移，其實質是更加重視一定目的之下的創造性籌劃。在此基礎上，我們就能更加到位地理解孔德1830年出版的《實證哲學講義》中關于工程師的重要言說。他指出：“嚴格字義上的科學家和實際生產管理者之間，如今正在開始出現一個工程師的中間階級，它的具體功能是將理論和實際聯系起來。”③這種功能顯然是一般意義上的工匠不可能普遍具有的，而當個別的工匠具有這種功能時，他實際上就實現了由工匠到工程師的轉型。工業化時代實際上已經賦予了工程師新的含義，“要求他們在應用基礎數學知識和牛頓運動定律等科學理論的基礎上，在設計和分析現有現象、系統及工具中具有創新能力”④。這中間已經包含了能夠反映工程師本質的信息，即基于科學理論，對現象、系統及工具進行創造性的設計和分析。如果我們指出設計和分析的現實目的性，就可印證孔德對最初出現的工程師的基本認知。

在教育領域，“工程”一詞已被頻繁使用，這說明人們認識到了該領域許多工作的工程性質，同時也認同工程思維的重要價值，但作為工作主體的“工程師”一詞，即便在隱喻的意義上也極少有人使用。最為人知的相關論斷莫過于“教師是人類靈魂的工程師”這一說法，其來源是加里寧1939年的《在歡迎榮授勛章的鄉村學校教師的晚會上的演說詞》。他在其中說道：“很多教師常常忘記他們應當是教育家，而教育家也就是人類心靈的工程師。”我們僅從“心靈”一詞的使用上即可知加里寧的這一說法首先具有的是一種詩性，他對“工程師”一詞的使用并不存在呼喚教育工程師的潛在動機，更不用說他的立意主要在于促進以思想、政治、道德為中心的教育。就目前能觸及的資料來看，真正現實和現代意義上的“教育工程師”概念使用應從美國學者查特斯（W.W.Charters）算起。1945年，他發表了《是否存在教育工程學領域》一文，認為在教育技術詞匯中增加“教育工程”是恰如其分的事。教育領域也需要這樣的術語作為提醒，提醒該專業需要更多的工程師輔助教育思想家，并具體指出教育工程師要接受某種待開發的思想、待解決的困難或待回答的問題⑤。不過，查特斯的思想并沒有獲得教育領域積極的回應，他在1951年發表的《教育工程師的時代》一文中仍在感嘆“當教育者圍桌而坐時，教育工程師處于下席”⑥。在他的論述中，好像教育工程師已經成為一種現實的存在，但這一存在實際上并沒有被教育領域的人們真正認可。盡管如此，教育工程師這一角色的形象在查特斯的論述中已經基本確立，客觀上成為我們今天思考教育工程師及其培養的重要基礎。

在我國，關于教育工程師的學術性研究是從筆者開始的。具體而言，筆者在《教育工學初論》一文中，一方面預見了教育工程師職業的必然出現；另一方面初步勾勒出了教育工程師的基本職能，具體包括對教育基本理論的操作性解讀，在教育基本理論的影響下進行應用性開發，對自己所做的應用性開發進行操作建議①。在這一思路的影響下，有學者在教學實踐領域進行了延伸性的研究，對教學工程師進行了理論的建構②，可惜類似的研究鳳毛麟角，并未在教育領域引起關注。2016年，筆者的《教育工學：教育理論向實踐轉化的理論探索》出版，該書專章論述了教育工程師及其培養，其中關于教育工程師的探討涉及其職業意識、職業能力和職業風范。在前人相關研究的基礎上，該書立足于當代教育實踐發展的需要，建構起了教育工程師的理論形象。

教育工程師職業意識的核心，是他們對自己所從事職業性質和理想的認知和認同，主要體現在職業立場、職業觀點和職業思維方式等幾個方面。其中的職業立場，意指教育工程師的職業追求和職業價值取向。因教育工程師是運用教育及其他理論解決教育問題的人，是對教育理論進行應用性開發進而把理論轉化到實踐中去的人，因而教育工程師的職業立場就表現為他們對教育實踐專業化和教育理論實在化的堅定追求。教育工程師的職業觀點，是指教育工程師在“教育工學”知識基礎上形成的對教育、教育理論及其實在化的基本認識。其中，“教育工學”知識至關重要，它能為教育工程師提供“工程視野中的教育活動”“教育活動中的工學行為”及“教育理論向實踐轉化”的核心知識，發揮支持他們形成專業認識的作用。教育工程師的職業思維方式并不具有教育的特性，而是與其他領域的工程師共享的工程思維方式。若說其在教育領域的特殊性，主要是教育的人文性要求工程思維在教育中的應用具有一定的彈性，但其工程思維的本質并不會改變。與科學思維的求真、求知不同，工程思維旨在求實、求用，具有兼顧規律性和價值性的顯著特征。

教育工程師的職業能力當然是指教育工程師有效承擔和實現自身職能所必備的能力，因而其具體的內容是由職業的教育工程師需要做哪些工作決定的。這一道理很容易理解，但要落到實處，就會發現需要明確一個前提性的問題，即教育工程師是一個全能的個體呢，還是一個具有部分能力的個體？我們充分考慮到教育作為精神生產實踐的整體性，很顯然不宜依據操作流程，就像物質生產領域的工程師那樣，把教育工程師分解為教育設計工程師、教育制造工程師、教育控制工程師和理論轉化工程師，因為這樣并不利于教育。也許在未來，教育工程師也會形成細致的分工，但就目前來看，我們討論教育工程師的職業能力，還是應當立足于單個的全能型教育工程師的能力結構。基于此，我們主張一個教育工程師應當具有承擔和實現教育工程師全部職能的能力結構。其具體的能力要素是教育設計能力、教育制造能力、教育活動監控能力和對教育理論進行操作轉化的能力。特別需要注意對教育理論進行操作轉化的能力，這是一種可以脫離教育現場的專業性工作，也是指向教育工程師最核心職能的、最符合孔德意義上的工程師的職業能力要求。

教育工程師的職業風范是指教育工程師在言行中表現出來的符合自身職業本質和精神的人格特征。其具體的要素有：理想主義的氣質、批判現實的傾向、理性主義的精神和務實操作的興趣。理想主義的氣質內含一個人超越現實的興趣，這恰恰是教育工程師必須具有的。如果一個教育工程師沒有超越現實的興趣，他便不會具有設想和構造未來理想教育的動力。這同時也意味著他很可能滿意或雖不滿意卻滿足于教育的現實，進而無意對教育現實進行理性的批判，自然也不會為教育理論對教育實踐的引領勞心費神。理性主義的精神，在一般意義上表現為相信理性的力量和價值，“在教育領域就是相信教育哲學、教育科學的力量和價值，并努力把蘊含于其中的教育理論理性轉化為教育生產力”①。最后是務實操作的興趣，這也是教育工程師有別于典型的教育思想家和教育理論家的主要特征。教育工程師不會滿足于教育理論僅僅表達對“教育”的認識和對“好教育”的構想，他們無疑對強有力的教育理論和思想抱有欣賞與肯定的態度，但更具有對教育理論和思想走向實踐的專業判斷力，加上他們尤其對重視現實教育實踐的改造，務實操作的興趣幾乎可以自然具備。

二、指向教育工程師培養的教育工學知識體系

教育工學在最初的提出是從學理出發的，我們當然也可以在以往相關思考和研究的基礎上，依據理論的邏輯建構出一個知識體系。但教育和教育工學實踐的經驗特性與實踐品格，注定了那種純粹理論的知識體系建構在教育實踐中很難產生實際的效能，也不會引發傳統教育實踐者的興趣。既然教育工學的最初立意就在于將教育理論轉化為實踐，從而使教育理論的價值徹底實現，而教育工程師又是承擔這一職能的最恰當人選，那我們為什么不能以教育工程師的培養為目的來建構教育工學的知識體系呢？當然可以。但需要指出的是，教育工程師的培養不同于古代社會各種工匠的培養，不可能只是相關技能的培訓，而是需要教育者依托豐富的教育思想和理論成果，最終使教育工程師真正能夠成為教育理論與教育實踐結合的中間人。為此，教育工學的知識體系建構，一方面必須明確其實踐應用的目的性，另一方面還必須深深地扎根于相關思考的歷史土壤之中。簡而言之，我們關于教育工學的知識體系建構，將以教育工學的基本理論為核心，在認識的方向理清人類教育工學思想的歷史脈絡，在行動的方向求索教育工學的應用方略，從而構成以史、論、用為基本要素的教育工學知識體系。這樣的思路實際上是指向一種新的職業人員培養，其深層的意圖是要讓身處于教育哲學思想和教育科學知識較充分時代的人們，能夠把自己與歷史上那些沒有“教育工程師”身份的人們連接起來，同時也是引領他們以職業的責任為依據，彌補教育哲學家和教育科學家強調教育意義的解釋與教育規律發現，而較少考慮教育思想和教育知識運用的不足，最終使廣義的教育理論與教育實踐能夠相長共進。

（一）教育工學的思想歷史

在知識體系建構的意義上談論教育工學思想的歷史，顯然不是要進行歷史科學家的工作，而是要表明對這一問題進行學術研究的希望和設想。客觀而言，這并不是一件輕而易舉的事情，主要原因有二：一是直至今日的工程思想和實踐，仍然主要存在于以自然科學知識應用為特征的物質性生產和制造領域。包含了教育工程在內的社會工程，雖然在學術研究領域越來越受到人們重視，但在大眾的認知中，“工程”一詞在這一范圍內的使用仍具有修辭學的意義。因而，研究者需要針對歷史上有關思想是否屬于教育工學思想作出審慎的辨別和判斷。二是歷史文獻中關于工程的結果不乏記載，但關于工程本身的思想，不僅數量較少，而且是碎片化的存在。由于工程教育的出現只是工業革命之后18世紀末、19世紀初的事情，可以說漫長的古代歷史階段的工學思想因無工程教育的需求，實際上也不可能系統化。這便對教育工學思想史的研究者一方面提出了挑戰，另一方面也提供了基于歷史積累進行創造性建構的機會。

如果要指向教育工程師的培養，教育工學思想史的研究就需要首先闡明教育領域的工程行為及其反思發生的思維機制和實踐背景，以使今人知曉教育工程及其反思發生的合理性，并由此推知今日教育工程師的存在屬于教育自身高度發展的必然結果；其次，研究者需要直接闡發在歷史中已經顯現出來的教育工學行為和直接表達出來的教育工學思想，并進一步從非教育工學的教育思想中挖掘和推演出具有邏輯可能性的教育工學思想，這無疑是一項具有專業性和嘗試性的學術工作，對研究者提出了超越傳統史學研究方法的要求；再次，教育工學思想史的研究，在聚焦工學思想的同時，還需要借助“運用科學知識解決實際問題”的工學靈魂，在歷史的維度理清教育之知與教育之行的動態運動，以利于既往教育經驗的繼承和未來教育理論的建構。

依據這一思路，教育工學思想史的研究應當在以下方面有所貢獻：

1. 通過對有效文獻的分析，闡明教育工學思想發生的外部環境和內在機制。依據直覺，教育工學思想是與人“想把教育這件事做得更好”的意識聯系在一起的。但這只是一個前提性的條件，這種愿望能否通向教育工學范圍的思考，還要看“把教育這件事做得更好”的難度如何，僅當其難度達到人不通過籌劃、設計便無法實現愿望時，教育工學范圍的思考才能夠成為現實。這只是一種理性的分析，歷史的研究則需要基于各種有效的證據才能夠獲得可靠的結論。

2. 依據教育行為和教育工學行為的分類，并通過對有效文獻的分析，對不同教育行為領域的不同教育工學行為及其相關的思想，進行發展演變的歷史敘事，以使人們既能意會到一種思想的歷史生成性質，又能從思想的歷史運動中收獲思想創造的內在邏輯。假如我們把教育行為簡單地劃分為教學和訓育兩個領域，同時又把教育工學行為簡單地劃分為設計、制造和控制；那么，教育工學思想史研究就需要分別對教學和訓育兩個領域的設計、制造和控制進行典型分析與歷史敘事。

3. 通過對有效文獻的分析，就“教育認識與教育實踐的互動”這一主題進行歷史學考察，不僅重視對其中所蘊含道理的思辨成果分析，更需重視對其中有關操作的信息作深度的挖掘。這樣的歷史學工作并不只是滿足于完成歷史學常規任務，實際上是為理論家尋找教育認識與教育實踐的互動機制提供歷史學的啟示。

4. 對不同歷史時期堪作典范的教育工學思想者和實踐者進行個案研究，以使人們一方面能把具體的思想和行動與具體的個人聯系起來，從而容易產生共同體驗，進而能對歷史上的教育工學思想和行動形成最深切的理解；另一方面實際上更具有意義，即這樣的個案研究可以為今日有志于教育工學思想和實踐的人們提供可模仿和超越的真實對象。我們通常講究古為今用和以史為鑒的原則。實際上，只有在歷史研究能夠創造性地呈現出生動的、足以作為范例的個案的條件下，這種原則才能夠真正實現。

未來的教育工程師需要學習和理解教育工學思想史，通過對相關歷史的學習和理解，弱化純粹工程思維所導致的技術主義傾向。這是因為，從那些非技術時代的教育工學思想和實踐中，我們不僅能獲得專業意義上的啟示，而且能夠感悟到那些典范人物的職業意志和人文精神。工程的立場、態度、思維、方法總體上是服務于“樹人”而非服務于“制器”，因而存在于教育中的工學思想和行為雖然必須建基于科學、借助于技術，其實質卻是人文的。培養教育工程師的教育也屬于工程教育，但工程教育培養教育工程師又是為了誰和為了什么呢？我們當然可以說是為了教育自身及社會的進步和發展，然而社會的進步和發展最終還是為了社會成員的福祉。這里的追問無疑具有邏輯性，但這樣的邏輯事實上已經在歷史上那些教育工學思想者和行動者中得到了充分的體現。除此之外，教育工程師對教育工學思想歷史的學習和理解，還可以充實他們的心靈，使得他們在當下的專業思考和實踐中始終以貫通古今的歷史視域作為背景，優化他們的職業風范。

（二）教育工學的基本理論

教育工學的基本理論是教育工學知識體系的核心，這一方面是因為凡可稱為“學”的知識體系，都必須在一定的認識范圍內形成一系列基本的判斷，并在各個判斷之間建立起有機的聯系。這里所謂的有機聯系并不一定是邏輯的，但一定是相互依存而成為整體的。目前的教育工學研究，有一個不可忽視的現象，是人們很自然地把它與教育技術學聯系起來。加上日本學術界把Educational Technology翻譯為“教育工學”，給人的印象是：教育工學不過是教育技術學的另一種稱謂。日本學者的這一做法中隱含著一些復雜的考慮，除了一部分學者的“圈地”心理之外，整體上可以理解為教育技術學的“在地化”與“全球性”的平衡策略。只要不參與國際交流，“教育工學”的含義在日本范圍內也不會有什么混亂。而追究其意義的實質，我們會發現日本的“教育工學”實際上并不全等于“教育技術學”，而是內含明確的利用工程思想解決教育問題的意圖。日本教育工學的奠基人之一西之園晴夫說：“‘工’這一字具有非常巧妙的意味，其中上面的‘一（橫）’代表‘天’；下面的‘一（橫）’代表‘地’；中間的‘I（豎）’表示天地之間的連接。所以，‘工’的漢字意思是連接理想（天）與現實（地）的智慧。”①該釋義大致能反映日本“教育工學”的靈魂，也是符合職業化的工程師職能實際的。

我國教育工學的研究，若僅從一種意識的產生談起，可以追溯到1978年。那一年，于光遠在全國教育科學規劃會議上的報告中提出了“教育工程學”這個問題，但從后來的學術發展實際來看，并無相應的跟進和展開。具有教育工學意味的研究客觀上是存在的，但基本集中在教育技術學中的“教學設計”領域，而且僅僅可以說具有教育工學的意味。相對來說，比較專門和系統的教育工學研究主要是由筆者所進行的。迄今為止，也僅有極少數的跟進研究，客觀而言并沒有形成很大的影響，但也的確啟示了許多研究者和實踐者。2016年，筆者的《教育工學——教育理論向實踐轉化的理論探索》一書出版，應是國內第一次系統論述教育工學的嘗試。在其中，筆者表達了教育工學的基本立意是在對教育的認識和對教育理論與教育實踐關系的認識上體現工程的立場、態度和思維。進而言之，“教育工學的立場，會包含整體的思維、實踐的眼光和操作的興趣，這也就是所謂的工程視野”②。就教育工學理論的建構來說，該書主要涉及四個方面的內容：

一是“工程視野中的教育活動”。其核心的理論工作是把承載了教育意圖的教學與訓育，亦即規范教學和訓育的管理置入工程的視野，使整個教育活動的實踐和操作意義得以充分顯現。

二是“教育活動中的工程行為”。其核心的理論工作是對教學、訓育和管理中的設計、制造和控制行為進行了教育學的分析與闡釋，其最直接的效果是使教育活動操作的工程性質得以顯現，實際上為實踐者的教育思考和教育革新思考提供了理論依據。

三是“教育理論向教育實踐的工學轉化”。這是教育工學的第一要義，當然也是教育理論家和實踐者最為關心的問題。其核心的理論工作是：首先對教育理論和教育實踐進行操作性的理論探討，雖無法擺脫論述中的思辨，但論述的目的明確指向教育理論和教育實踐的結構性與操作性的內涵，以消解人們長期以來對教育理論和教育實踐的模糊認知；其次是基于教育思維中介理論和教育知識的實在化理論，探究了教育理論向實踐轉化的現實路徑。

四是“教育工程師”。其核心的理論工作是探討了教育工程師的職業化和教育工程師的培養問題，尤其是對后者的探討，實際上構建了指向教育工程師培養的“人才培養方案”，為未來教育工程師的教育提供了具有操作性質的認識論基礎。

然而，這是一種基礎性的學術工作。文本論述所遵循的是研究的邏輯，同時也具有較強的個人認識風格。即使在研究過程中不可能不把個人的思考與已有的相關研究聯系起來，但突出的特征更是把已有的相關思考融入個人的理論建構之中。當我們進一步思考教育工程師的培養問題時，筆者的教育工學思考與其他相關的研究成果只能平等地共存。換言之，在此基礎之上，我們所進一步開展的研究，屬于為教育工程師培養服務的教育工學知識組織，筆者的《教育工學——教育理論向實踐轉化的理論探索》也只能作為與其他相關研究成果一樣的“參考文獻”。在此認識的基礎上，我們實際上是要理性地組織出一個公共性的而非個人性的、相對確定的而非處于討論中的“教育工學”基本理論體系。在這一理論體系的組織中，我們期望未來的教育工程師明確認知以下內容：一是教育工學的教育學意義；二是工程的視域，即工程的立場、態度和思維；三是教育活動在工程視域中的顯現；四是教育行為的工學意義；五是教育理論和教育實踐的操作性解釋；六是教育理論向實踐轉化的理論基礎；七是教育理論向實踐轉化的現實路徑；八是教育經驗向理論的轉化；九是教育工程師及其培養。有了對這些內容的明確認知，教育工程師的自我成長和發展應能在專業而理性的道路上穩步前行。

（三）教育工學的實踐應用

面對這一主題，我們很顯然不是要論述教育工學的應用價值，也不是要展示成功的教育工學實踐案例，而是要解決“教育工學理論在教育實踐中如何發揮作用”的問題。這一類的問題提出來很容易，要回答或解決好卻是特別的難。最主要的原因是，說一種理論有用和有什么用，也是一種理論的判斷。盡管人們可以相信作出判斷者具有理智的誠信，但一種理論能否成為現實卻不是作出判斷的人可以實現的。如果我們默認實踐者在普遍的意義上并不具有天賦的應用理論的能力，那么理論家還得勉為其難地就理論應用展開思考。但這件事情一旦由理論家承擔，不管他們如何努力，也很難滿足實踐者的需要。從根本上講，這種艱難源自理論和實踐的目的和各自的運行邏輯不同。就像“數學也具有兩面性。一面朝內，面向人類的理念世界和抽象世界；一面朝外，面向客觀世界和物質世界。第一面代表數學的純粹性，完全關注學科的創造成果，試圖知道和理解它們是什么。第二面構成應用數學，其動機是功利的，目標是看他們能用這些相同的成果做什么。”①

如同“應用數學”一樣，“教育工學的實踐應用”也是具有功利性的。而且，教育工學的價值實現，必然意味著它被人掌握之后能夠把人類教育認識的精華轉化為教育的生產力。但問題是作為理論的“教育工學”自身如何被人們應用呢？這的確是一個富有挑戰性的問題，要知道為了解決問題而創造了方法的人很少再繼續思考解決問題的方法本身如何落地，在現實生活中，他們自覺不自覺地會認為方法落地的問題應由實踐者自己或者相關的培訓者解決。不過，這樣的想法最不應該出現在教育工學的研究者之中，因為教育工學的基本意圖恰恰是要彌補一般思想家和理論家的不足，在教育理論和教育實踐及教育理想和教育現實之間架設橋梁，它難道會拒絕思考自身走向實踐的橋梁問題嗎？正是在此意義上，“教育工學的實踐應用”作為教育工學知識體系的有機組成部分才具有合理性。教育工學理論是思想和方法的統一體，因而其實踐應用的內涵也自然有兩個方面，即教育工學思想的實踐應用和教育工學方法的實踐應用。考慮到教育工學的實踐應用實際上服從于“教育理論向實踐轉化”這一更高的目的，我們在思考這一問題時還需要讓意識在教育理論和教育實踐之間來回穿梭，以使來自教育實踐的功利性需求能與來自教育理論的思想和方法實現合理的對接。

基于以上的思考，著眼于教育工程師的培養，“教育工學的實踐應用”至少應該包含兩個意義成分：

其一，關于“教育工學”理論自身的實踐應用挖掘。其核心的學術工作是從教育工學理論中提取出基本的思想和基本的方法，并對那些思想和方法的實踐應用方向與范圍作出說明。首先，教育工學的基本思想主要有：（1）基于整體性的范疇思維，內含“教育結構—教育功能”“教育目的—教育手段”“教育系統—教育環境”三種分析框架；（2）指向操作性的動詞思維，主要表現為對教育思想判斷中動詞的關注，并借此把教育實踐者的行為與教育理論中的“可操作的行為”連接起來；（3）維護教育性的實踐思維，內含對教育操作的道義性和理智性的理解與服從。其次，教育工學的基本方法主要有：（1）對教育思想進行操作性解釋的方法。（2）對教育問題進行整體性分析的方法。具體而言，對于具體的教育問題，根據具體情況采用整體性的范疇思維，使問題在操作的意義上清晰化。（3）在教育理論話語和教育實踐話語之間進行轉化的方法。

其二，運用“教育工學”的思想和方法對教育理論與教育實踐及兩者相互轉化問題的處理。這一方面學術工作的要義是要使教育理論和教育實踐由若即若離走向和諧共進。具體來說，有兩個方面：一是把教育理論轉化為現實的教育生產力；二是把教育經驗上升到理論的高度。為了實現上述目標，在知識建構上需要做好以下工作：（1）分析和挖掘教育理論的潛在功能。應該相信，除去純粹的教育形而上學，凡是意向于現實教育的理論思考均內含改造實踐的意圖，僅此意圖的客觀存在便為教育理論潛在功能的挖掘創造了可能。（2）分析和挖掘教育實踐發展中的需求。有些需求是當下的，有些需求則是優秀的或者前衛的教育實踐者意識到的需求，此種需求理論上是可以刺激教育理論進步和發展的；應此種需求而生的教育理論實際上擴張了教育理論的效能。（3）對教育理論的功能和教育實踐的需求進行創造性聯結。一旦這種聯結形成，教育理論和教育實踐就會形成良性的互動，以往二者的平行存在甚至非理性的對立就會自然消弭。論述至此，即可意識到教育工程師所要承擔的職能絕非教育世界中任何現成的角色人員可以承擔。因此，教育工程師的培養也非多此一舉，應是教育自身進化和發展的必然需要。

三、教育工學知識的表達原則

服務于教育工程師培養的教育工學知識體系建構最終是要落實到教材編制層面的。那么，作為教材編制的知識組織就不能完全遵循學科知識的邏輯和研究的邏輯，而是要一方面充分考慮將從事教育工程師工作的人們在未來崗位工作中的需求，與此相應的知識組織應遵循方便原則，另一方面還得充分考慮他們作為知識學習者的接受心理。這一切的考慮都是因為任何教育工學范圍內的認識成果都是個體研究者的創造。他們必然遵循研究的理路，這樣的選擇固然可以實現自己的創造與人類在具體領域認識的融通，但對于功利性的學習者來說卻不見得具有適宜性。因而，教材編制意義上的知識組織雖然不能忽視整體的認識邏輯，但相對而言會更加重視功利性學習者的接受邏輯。教育工學本就是要從思辨和抽象的思維中擺脫出來，進而服務于現實教育的進階，自然要在“求用”而非“求知”的方向上更多地考慮操作、工作和情境的需求。基于這種認識，我們認為教育工學知識的表達應當遵循如下的原則。

（一）概念界定的操作性原則

在學術研究中，對于變量內涵的界定有兩種方式，即概念性定義和操作性定義。簡單地說，概念性定義“是用一個概念界定另一個概念，這種定義的主要特點是在定義中凸顯被界定變量的本質特征”①，一般的形式是“屬+種差”。操作性定義則是“將研究變量的抽象化形式轉變為可以觀察、測量和操作性的具體形式。它詳細說明研究者要觀察、測量和操作研究變量的程序和活動”②。在教育工學知識的表達中主張概念界定的操作性原則，并不首先考慮研究者的需要，而是為未來教育工程師的職業工作提供方便。由此聯想到教育理論與教育實踐的隔閡，其實并不是因為理論家所論述的教育不同于實踐者所運作的教育，而是因為理論家所論述的教育是反映教育本質的一個抽象概念，而實踐者所運作的則是承載著教育意義的人類一般行為。這種情況在教育工學和教育工學實踐之間一樣存在。因此，教育工學知識中的概念表達，只有遵循操作性界定原則，才能夠讓相應的實踐者覺得理論中所言說的也正是他們所運作的。

（二）原理陳述的工作性原則

理論的內容無非是概念、原理和方法。如果要保證教育工學知識表達的精神一貫性，就應該在概念操作性界定的基礎上對原理作工作性地陳述。什么是工作性地陳述呢？對于這一問題很難見到正式的說明，我們的意圖是要把理論思維支持下的邏輯表述轉化為工作思維支持下的程序表述。但也需要指出這種轉換并不是簡單的話語翻譯，而是要把工作的任務、限定條件融入原理內涵的邏輯表述中，最終的效果應是原先的原理因工作精神的融入而成為具有理論和專業色彩的實踐理路。比如，面對“知識的學習對人的智力發展具有促進作用”這一簡潔的教學原理，實踐者當然會在認知上理解和認同，但對他們的教學工作并無實際的價值。其原因是其中的知識、學習、智力發展都是抽象的概念，而教學工作中的知識、學習和智力發展卻是具體的。只有當我們言明什么類型的知識被人用什么樣的學習方式獲得進而能促進什么樣的智力元素發展時，實踐者才能把理論上的原理和自己的教學工作過程聯系起來。須知工程的本質是指向具體目標的有效操作，如果不能對原理作工作性地陳述，那么原理就只能作為相關認識的載體，很難對實踐活動發揮引領和指導作用。

（三）方法表現的情境性原則

教育理論中也是有方法內容的，但教育理論中的方法，無論它來自經驗世界還是指向現實實踐，只要是以理論的面目出現，其表述都必然具有簡潔、抽象的特征，給實踐者的感覺則是合理而不切己。這在根本上是因為“經驗性的教育方法總是與具體的主體、情境以及具體的外部條件聯系在一起，從而某種具體的教育成功事實上是包括教育經驗核心在內的綜合因素作用下的成功”①。這種情況一方面給我們呈現了教育理論中的方法與現實實踐中的方法的不同形態，另一方面也給予我們一個重要的啟示，即服務于實踐者的方法表述，在不損失理論特性的前提下應當盡可能地向經驗世界還原。不過，這里的還原并不是把教育理論中的方法簡單地恢復到它原先的狀況，要做到這一點實際上也沒有可能，因為理論的一般性決定了教育理論中的方法不可能與任何現實的個別化情境形成嚴格的對應；從而，這里的還原只能是一種類似現象學的還原。具體而言，就是要做兩個方面的工作：一是借助想象讓教育理論中的方法回到現實的教育生活世界。在此過程中，各種真實的限定性條件得以浮現；同時，原先抽象的方法表述在我們的想象中變化為現實實踐主體的內在圖式。二是剝脫方法的理論表述中所內含的人文性意愿要素，使其在我們的意識中僅余下技術性的內涵。從這兩項工作中，我們能夠意會到一些現象學還原的精神，但我們還原的目的不是為了認識，而是為了讓教育理論中的方法能夠回到實踐者的教育生活世界，所以只能說是一種類似現象學的還原。教育工學畢竟屬于工學，雖然具有內在的人文追求，但從認識的和創造的角度講還是更需要科學的思維、工程的立場和實用的精神，對于方法的表達應遵循情境性表現的原則。

（四）理論與經驗合參原則

這里所說的“合參”，源自南懷瑾的治學方法——“經史合參”，也就是“將經書與史書對照、比較、融會，來理解經典作者當時所表達的意思”②。作為一種治學經驗，“經史合參”對于南懷瑾理解經典文本的效果一定是顯著的。由此出發展開想象，我們可以認為南懷瑾對經典文本的解讀應能使讀者較有效地理解經典作者在當時所表達的意思。讓這種方法在教育工學知識的傳播中復演，如果教育工學知識的表達者能夠實現理論與經驗的合參，那么學習教育工學的教育工程師也應該能夠較好地理解我們所表達的教育工學知識。在操作的層面，我們實際上希望教育工學知識的表達不僅僅以純粹理論邏輯的形態出現，而且能夠借鑒“合參”的方法，向接受者的心理系統同時呈現相互映襯的理論邏輯和經驗情境，以使他們在接受過程中形成理論邏輯和經驗情境有機聯系的自然意識。順便指出，這種“合參”式的教育工學知識表達，既不能是“理論+舉例”式的簡單操作，也不能是減損知識品質的科普寫作，而是在原則上追求教育工學知識的“從情境中引出”和“在情境中呈現”的表達效果，其目標明確指向教育工程師培養的工程教育本質。我們暫且不去討論工程教育的本質，可以肯定的是，更有效的和更強有力的工程教育一定是要打通工程科學、工程技術與工程實際的。20世紀90年代的美國工程教育界就認為，“我們給學生提供的本科工程教育，要真實地反映工程實際的復雜性與不確定性”①。我們強調教育工學知識表達的理論與經驗合參原則，亦有此意。

隨著教育自身的發展和教育改革的不斷深入，教育工程師在未來的出現以至職業化應屬于必然，對于未來教育工程師的培養自然應該預先籌劃。而教育工學無疑是未來教育工程師培養的重要理論基礎。由于教育工學研究迄今為止仍然處于起始階段，相關的學術研究成果不僅數量較少，而且尚未完全系統化，因而知識組織及表達就成為一個需要解決的基礎性問題。適逢國家倡導大學新文科研究與改革實踐，此舉在很大的程度上加速了我們關于教育工程師培養的教育學思考。可以說，與此關聯的主觀和客觀條件基本具備，理論的準備和實踐的需求在適宜的時代背景下也得以完美相遇，查特斯當年所說的“教育工程師的時代”在今日終于能夠開始走向現實。但未來的教育工程師培養究竟能夠達到何種境界，很顯然取決于今天我們對相關的問題能夠思考到什么程度。但愿我們指向教育工程師培養的教育工學知識組織和表達的思考，能夠為此事業的順利發展提供助益。

[責任編輯 張金明]

① 趙長林：《什么是好的教科書設計：一種多學科觀點》，《教育導刊》2022年第9期，第33―41頁。

② 徐曉雄、桑新民：《教育技術學視野中的加涅思想研究》，《電化教育研究》2003年第10期，第11―16頁。

③ 劉慶昌：《教育工學——教育理論向實踐轉化的理論探索》，福州：福建教育出版社，2016年。

① 楊水旸、石誠：《自然辯證法概論》，北京：國防工業出版社，2017年，第107頁。

② 陳凡、張鈴：《當代西方工程哲學述評》，《科學技術與辯證法》2006年第4期，第62―65頁。

③ 王沛民等：《工程教育基礎》，杭州：浙江大學出版社，1994年，第20頁。

④ 張仕斌、李飛、王海春：《信息技術工程導論》，西安：西安電子科技大學出版社，2016年，第39頁。

⑤ Charters W. W，“Is There a Field of Educational Engineering？”Educational Research Bulletin24， no. 2 （1945）：29-56.

⑥ Charters W. W，“the Era of the Educational Engineer，”Educational Research Bulletin30， no.9 （1951）：230-246.

① 劉慶昌：《教育工學初論》，《教育理論與實踐》2007年第5期，第1―6頁。

② 郭紅霞：《教學工程師論》，西安：陜西師范大學出版社，2012年。

① 劉慶昌：《教育工學——教育理論向實踐轉化的理論探索》，第190頁。

① 孫立會：《日本教育工學之“工”釋義及啟示》，《現代教育技術》2017年第4期，第45―51頁。

② 劉慶昌：《教育工學——教育理論向實踐轉化的理論探索》，第28頁。

① 皮耶爾喬治·奧迪弗雷迪：《數學世紀——過去100年間30個重大問題》，胡作玄等譯，上海：上海科學技術出版社，2015年，第79頁。

① 李方：《現代教育研究方法》，廣州：廣東高等教育出版社，2016年，第41頁。

② 李方：《現代教育研究方法》，第43頁。

① 劉慶昌：《把教育經驗上升到理論的高度》，《教育發展研究》2023年第8期，第1―10頁。

② 魏承恩：《人生大學問——南懷瑾著作解讀》，杭州：浙江人民出版社，2022年，第71頁。

① 國家教委工程教育赴美考察團：《“回歸工程”和美國高等工程教育改革》，《中國高等教育》1996年第3期，第39―41頁。