教育學類本科專業教材的“頑疾”“ 病理”與“醫治”

摘要： 近四十多年教育學類本科專業教材建設在取得多方面顯著成績的同時，仍存在諸多亟待解決的重要問題，主要體現在：教材的知識性有余而學術性不足，教材僅介紹單方面知識而忽視不同觀點的呈現，教材編寫注重提供結論而輕視論證，教材編寫缺乏專業性等。造成上述問題的原因在于教育學在中國發展的特殊經歷造成的教材編寫經驗的不足和積淀的匱乏、重知識傳授而輕能力發展的傳統教育觀念的束縛以及重科研而輕教學、重著作而輕教材的弊端。解決上述問題，須著力于更新本科教育的觀念，深刻認識教材編寫和建設在教育學科建設和人才培養中的關鍵作用，不斷提高教材編寫的專業化水平，在教材編寫中充分反映知識的生成過程和學術研究的最新進展。

關鍵詞：教育學類本科專業；教材編寫；存在問題；問題成因；改革路徑

中圖分類號：G640" " " " " 文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2024）06-0032-07

一、引言

改革開放四十多年來，在教育學科建設，特別是教育學類本科專業建設所取得的各項成就中，各科教材的編寫和出版無疑是令人矚目的重要方面。①這些成就可以簡要概括為以下幾個方面。

第一，經過多年的積累和探索，由中國學者自行編寫的教材完全取代了國外學者的作品。當下，國內高校教育學類本科專業各科教學所使用的主要教材幾乎都出自中國學者之手，從基礎課到必修課和選修課的各科教材大多由中國學者獨立或集體合作編寫。這是中國高等師范教育百余年歷史中首次出現的新景象。近二十多年來，教育學界雖然仍陸續譯介了一批國外高校使用的教材，但大多作為教學參考資料。這與20世紀初期和20世紀50年代的情形有著根本的區別。教育學界孜孜以求的教育學知識本土化在本科專業教材編寫方面取得了較為完滿的成功。

第二，教材的覆蓋范圍不斷擴大。除了《教育學》《中國教育史》《外國教育史》《教育科學研究方法》等基礎課教材之外，《德育原理》《課程與教學論》《教育社會學》《教育經濟學》《教育管理學》《教育測量與評價》等大量專業必修課、選修課教材相繼出版，不僅充分滿足了人才培養的多方面需要，而且初步形成了一個較為完備的教育學類本科專業教材體系。

第三，教材的種類日益豐富。在過去相當長的時間里，全國師范院校一門課使用一種教材進行教學不僅是一種常見的現象，而且似乎是一種正常的現象。例如，凱洛夫主編的《教育學》就曾是全國師范院校“教育學”課程的欽定教材。曹孚編的《外國教育史》也曾是全國師范院校“外國教育史”課程所使用的唯一教材。經過四十多年的努力，這種一門課一種教材“包打天下”的局面已一去不復返，形成了多種教材并存、各具特色的局面，不僅使教師的教學和學生的學習有了更多的選擇余地，而且，由于客觀上促進了不同教材之間的“競爭”，因而有助于進一步推動教材編寫水平的提高。

第四，教材配套逐步完善。四十多年來，圍繞著教材編寫和運用，包括教學參考資料、學習地圖、名著導讀等各種形式的配套材料相繼面世。例如，人民教育出版社陸續推出的“外國教育名著叢書”包含多種外國著名教育家著作，北京大學出版社出版的“大學學科地圖叢書”包括《德育原理學科地圖》《外國教育史學科地圖》《教育技術學學科地圖》和《特殊教育學學科地圖》等，這些圖書實際上都具有不同程度的輔助教學的作用。各種配套材料不僅豐富了教學的資源，拓展了教材的功能，而且有益于拓展教師和學生的視野、優化教學過程、提高教學質量。

與此同時，我們也應當清醒地認識到，現行教育學類本科專業教材在知識體系、內容結構、學術規范、編寫質量等方面仍然存在著一系列亟待解決的問題。這些問題不僅直接影響教材本身的水準，而且嚴重制約著人才培養質量的提高。更值得關注的是，雖然這些問題長期存在、后果嚴重，完全稱得上是一種“頑瘴痼疾”，但迄今為止卻遠未引起教育學界的關注，少見相關的專門研究。在教材編寫和建設日益受到各方重視的今天，這不能不說是一個非常奇特同時也是非同尋常的現象。

二、教育學類本科專業教材的“頑疾”

現行教育學類本科專業各科教材存在的問題至少表現在以下四個主要方面。第一，知識性有余而學術性不足，注重知識的系統性和完整性而忽視及時反映學術研究的進展、并以此不斷更新教材的結構。多年來，教育學類本科專業各科教材遭人詬病的重要方面是墨守成規，體系陳舊、千篇一律，教材既沒有充分反映學術研究的進展，也不能清晰表現編者對教材所呈現的知識體系的獨特理解和對學術研究進展的把握，所以，盡管教材種類不少、數量眾多，但往往大同小異，甚至“千人（書）一面”。只要研讀相關教材，就可以清晰地看到，不論篇幅大小，結構如何，教材的主要內容就是系統呈現該門課程所包含的基本概念、基本范疇和知識體系，而很少甚至幾乎不涉及有關知識內容的變化，特別是學界在相關重要主題研究的進展等內容。

以外國教育史教材為例①，不論出自哪些學者之手，教材的主要內容就是呈現由古希臘、古羅馬和中世紀發端，中經文藝復興、宗教改革、17-19世紀，直至20世紀后期歐美主要國家以及諸如俄羅斯、日本等國家教育演變的主要階段以及各個階段的主要線索、內容和特征。從表面看，這樣處理教材的方法并無不妥。自20世紀20年代中國教育學者開始自行編寫西洋（外國）教育史教材以來，一直都是按照這樣的結構處理教材內容的。通過類似這樣的內容安排，有助于學生較為完整和系統地了解世界主要國家教育的歷史演變過程。但是，這樣的內容安排只能反映教育的歷史事實，而無法在思想認識上激發學生思考，更不能讓學生理解知識本身處于不斷的變化之中。事實上，相關學科研究的進展早已對原有外國教育史教材體系提出了根本性的挑戰。例如，現行教科書通常都將歐洲中世紀的內容壓縮到非常簡短的篇幅，并且仍然強調這是一個宗教蒙昧、文化衰落、教育荒蕪的時期。而近幾十年的研究恰恰表明，中世紀是一個非常獨特同時也是非常關鍵的歷史階段，它對近代歐洲文化和教育的發展作出了不可替代的貢獻。如果能夠及時反映學術研究的進展，那么，在教材中出現的將會是一個完全不同的中世紀。同樣，在現行教材中，宗教改革和17世紀往往也是被相對忽視的內容，原因在于以往學界對這兩個階段的研究相對薄弱，因而既不能提供更為豐富的內容，也難以把握其歷史價值。如果能將近些年的研究成果充分反映到教材之中，那么，教材的結構將會因此而發生顯著的變化。

第二，現行教材通常主要提供單向的、單方面的知識，而盡可能回避學界在有關概念、問題等方面的分歧、爭論。在大量的教材中，讀者所能看到的往往只有關于某個問題的“一家之言”，很少能看到關于這個問題的不同觀點，很少能看到教材編者對諸多不同觀點的比較分析，更看不到教材編者本人就此問題的見解。例如，在外國教育史教材中，如果要肯定某個教育家的思想貢獻，那么，教材中只會看到支持這種評價的事實或佐證，反之亦然。外國教育史教材通常都對盧梭在歐洲近代教育變革中所作出的開創性貢獻給予充分的肯定，但幾乎沒有一種教材會在贊美盧梭的同時，哪怕是非常簡略地提及或介紹歷史上曾出現過的批判、質疑或反對盧梭教育思想的各種觀點。類似這樣的事例在外國教育史教材中絕非例外，在其他課程的教材中也并非罕見。

這種“一邊倒”的知識呈現的方式只能使學生獲得簡單、單向、片面的信息，由此造成的后果是，由于學生無從了解各種不同觀點的存在，也無法對不同觀點進行比較，更不可能通過對不同觀點的辨析做出自己哪怕是非常幼稚的獨立判斷，因此，學習就成了對教材提供的一系列結論和判斷的機械和被動的接受，記憶、重復就成了學習的主要方法。如果長期接觸這樣的教材，學生就難以獲得對不同見解和觀點進行選擇、比較和判斷的機會，就得不到嚴格的思維訓練，就難以形成獨立思考、獨立判斷的思維品質，而只能產生簡單化的和單向度的認識，甚至有可能形成片面、膚淺及至偏執的思維方式。教育學界正大力倡導培養學生的“批判性思維”和創新能力，但如果作為教學基本媒介的教材不能提供促進學生質疑、辨別和判斷的基本前提，怎么可能培養學生的批判性思維和創新能力？又何來培養出創新性人才？

第三，現行教材在做出一系列判斷、提出大量結論時，通常并不對這些判斷和結論提供充分的論證，教材似乎成了絕對真理的載體，教材中所作出的判斷和結論似乎都是“不證自明”的“公理”。這完全不符合基本的學術原則和學術規范，也不利于提高學生的思維品質。在外國教育史教材中，時常出現的一些結論性的評價或判斷往往就缺乏詳盡的論證，至少沒有提供充分的史實依據。例如，認為夸美紐斯創立了班級授課制；斷言由于盧梭主張教育的重心應當從成人轉向兒童，因而發動了教育中的“哥白尼革命”；強調斯賓塞的《教育論》（特別是其中的“什么知識最有價值？”）發動了科學教育運動，如此等等。在外國教育史教材中，這些都是非常重要的內容，這些判斷或結論都是構建外國教育史知識大廈基礎非常關鍵的構件。教材編寫者即便不可能在教材的每一個部分都提供詳盡的史實證據，但至少應在這些重要的內容上提供哪怕只是非常簡要的證明。

近二十多年來，教育學界出現的一個非常可喜和可貴的變化是開始重視對學生進行學術規范和教育研究方法的訓練，為此開設多種課程和講座，編寫、出版了多種教育研究方法或相關課程的教材。這些當然都是非常重要的。但是，經驗表明，從整體上看，學術規范和教育研究方法訓練的實際效果并不盡如人意。其中原因可能復雜多樣，但如果只將學術規范和教育研究方法的訓練局限在相關課程的教學過程而忽視其他課程所提供的支持，那么教育研究方法課的教學效果必然大打折扣，甚至造成學生雖然知道很多研究方法，但卻不能符合規范地選擇和運用研究方法的結果。如果其他課程也能從不同方面、不同角度發揮強化學術規范意識、滲透教育研究方法訓練的作用，則學術規范和教育研究方法的訓練將會貫穿于整個培養過程。而各科教材本身所體現的注重學術規范、強調嚴密論證的風格，無疑將對學生產生持久的和無形的影響。

第四，教材所反映的通常都是特定領域的知識體系，因此，教材編寫是一項非常嚴肅、專業化程度很高的工作，它對參與編寫者有著多方面的專業要求。在理論上，教材編寫要求編者不僅能全面、系統和準確地理解、把握教材所對應的知識領域，而且能夠以“通俗易懂”、合乎邏輯并適用于教學的語言準確地表達這種理解。除此之外，教材編寫還要求編者對教材對應的課程教學實踐具有足夠的認識和體驗，具有一定的教學經驗，對學生學習該課程的情況具有必要的了解。相較于學術著作，由于其適用對象的特殊性，教材編寫所涉及的因素更為復雜，因此，對編者的要求也更為多樣。但在現實中常能觀察到的現象是，部分尚不具有一定教學經驗的學者參與甚至主持教材編寫，部分學者主持編寫的教材與其擅長的專業領域大相徑庭；更有甚者，部分正在攻讀碩士學位的研究生居然也參與教材的編寫。簡言之，教材編者隊伍準入“門檻”過低、參差不齊、“魚龍混雜”。在這種情況下，指望教材具有一定質量無異于緣木求魚。

三、教育學類本科專業教材“頑疾”的“病理”分析

造成現行教育學類本科專業教材存在上述“頑疾”的原因是復雜多樣的，其中既有歷史的因素，又有認識的原因，還存在某些現實條件的作用。這些因素相互交織、互相作用，從而形成了一個異常復雜的原因鏈。

第一，歷史因素。在中國，教育學各科教材的編寫與教育學的“落戶”幾乎是同步發生的。最早引入中國的國外教育著作大多為師范學校的教材，而中國教育學者最早編寫的著作也以教材為主。如果將朱孔文編寫的《教授法通論》（1903年）和王國維編寫的《教育學》（1905年）視作中國教育學者自行編寫教育學教材的開端，那么，教育學教材編寫在中國已有百余年的歷史。但事實上，這些早期教材的適用范圍主要為師范學校的師生，而專為高等師范院校教育系科各科教學編寫教材的歷史則稍短一些。更值得注意的是，這些教材在20世紀40年代末50年代初以后大多被“打入冷宮”、棄置不用，而蘇聯學者編寫的各科教材則登上歷史舞臺，被奉為“正宗”，一枝獨秀。由此造成的結果是，從1949年至改革開放前長達近30年的時間里，絕大多數教育學者基本上都未曾從事過教材編寫工作，都缺乏編寫教材的經歷和經驗。即便因時需而編寫的教材，也多以蘇聯學者編寫的教材為藍本或直接編譯蘇聯的教材，其中使用時間最長、影響最廣的便是曹孚基于蘇聯學者麥丁斯基的《世界教育史》和康斯坦丁諾夫等人的《教育史》編譯而成的《外國教育史》。從20世紀80—90年代開始，中國教育學者才真正獲得自行編寫教材的巨大空間，并開始廣泛投身到教材編寫工作之中。因此，雖然從表面上看，教育學科教材編寫具有百余年的歷史，但就整體而言，教育學界在教材編寫方面的經歷是短暫的，從中所獲得的經驗是不足的，這在很大程度上制約著教材編寫工作的開展。

不僅如此，中國教育學百余年教材編寫的曲折歷史還帶來了更為深刻的負面影響。葉瀾曾對中國教育學發展歷程的特點進行分析，指出：“縱觀中國教育學發展的百年史，我們會發現一個奇特的現象，那就是教育學在百年中出現多次的‘整體式轉向’或‘推倒（或拋棄）重來式’的‘發展’。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史—重新啟動—簡單模仿（或演繹）—初級綜合—建立體系。這種‘發展’的結果表明教育學缺乏嚴格意義上的學術積累和學術發展。”[1]3-17教育學科教材演變過程中同樣存在著相同的“奇特現象”。從清末民初到20世紀40年代后期，“美式”教材逐漸取代了“日式”教材。從20世紀40年代末50年代初到改革開放前，“蘇式”教材登上歷史舞臺，取代“美式”教材。改革開放后，以凱洛夫《教育學》為代表的“蘇式”教材又遭到質疑。在這個曲折的“循環”過程中，前人的成果一而再、再而三地被以非常簡單甚至粗暴的方式加以對待，很少得到應有的尊重，更說不上有效繼承。這就決定了每一個階段的開啟都是從頭開始、從零起步。這說明中國教育學界自行編寫教材所形成的知識積淀事實上是非常單薄和膚淺的。這就不可避免地制約教育學界對教材性質、功能和教材編寫的思想認識，并進而對教材編寫產生消極影響。

第二，認識原因。受傳統高等教育觀念的影響，本科教學的目的一向被確定為傳授基本知識，使學生具備基本技能。這種認識反映在教材編寫的指導思想上，就形成了一個認識誤區，即教材的主要目的和功能就是全面、完整和系統地呈現某一個學科領域或方向的知識體系，以便學生通過學習，能充分理解和掌握該學科領域或方向的基本概念、基本范疇、基本知識。因此，教材通常更為注重呈現知識“是什么”，而很少強調或基本忽視對“如何”（即知識的生成和演化）和“為什么”（即知識演化的原因）的分析和解釋。在這種情況下，教材所呈現的知識就只是一種已經成形、定型和不變的認識結果，而不是仍然處于不斷變化中的認識過程。早在20年前，葉瀾就曾指出，教育學界關于教材編寫有一個不成文的規定，即教材的內容應是成熟的，被大多數業內人士公認的結論[1]3-17。在她看來，按照這種認識編寫的教材常常是一種現成結論的集合和闡述，教材很難出現新的觀點和新的格式，對大學生創造意識和能力的培養都不會有大的幫助，且容易把教師的精力都引到注重講授方法和技巧上。她認為，在高等學校的專業教育中，教學應建立在教師研究的基礎上，尤其是人文科學、社會科學。不同的人編寫的教材，可以且應該有不同的觀點與風格，反映自己的觀點和研究成果，教材應介人學科前沿問題的研究與討論[1]3-17。但時至今日，上述問題仍未受到廣泛的關注。

在思想認識上存在的誤區實際上也正是教育學科自身存在問題的集中反映。眾所周知，中國的教育學科最初是因為師范學校培養教師的需要、作為師范學校的教學科目而被引入的。這不僅決定了教育學科的主要功能，而且為教育學科的性質打上了深深的烙印。作為教學科目，自然以呈現知識的結果為主，至于知識如何生成和變化、知識生成和變化的機理以及在知識生成過程中所出現的各種爭論似無須過于關注，因此，教育學科“天然地”缺乏懷疑、批判和爭辯的“氣質”。教材中出現的學術性不足本質上是教育學科自身學術性不足的反映。與此相關的是，教育學科的主要功能在于培養教師，而教師一向被認為代表著社會和知識的權威，其職責無非“傳道”“授業”“解惑”。作為一名稱職的教師，他所需要的就是掌握所教科目的知識體系，并懂得如何運用合理的方法將所教科目的知識傳授給學生，批判和懷疑的精神并不是教師必需的品質，培養學生獨立思考和獨立判斷的意識同樣不是教師的職責。因此，培養教師的教學科目所使用的教材有意回避爭論性的問題、強調“結論性”的知識就是順理成章的了。

第三，現實條件。全面地看，如果現實環境和條件能產生正向的引導作用，那么，那些對教材編寫產生不利影響的歷史因素和認識原因的消極作用則能夠受到一定程度的抑制。“殘酷的”現實卻是，諸多現實條件客觀上為這些因素持續發揮消極作用提供了非常“有利”的土壤，因而，問題的解決將變得更加艱難。

長期以來，重科研、輕教學，重著作、輕教材，一直是高校根深蒂固的一大“陋習”。如果說在過去這還只是存在于無形的、只可意會不可言傳的“同事文化”之中，那么，近年來諸多高校實施的教師評價辦法則將這種“陋習”合理化、合法化，同時也制度化了。在諸多高校的教師評價方案中，科研成果評價的權重通常都明顯大于教學成果（包括教材編寫）。這嚴重挫傷了教育學者參與教材編寫的積極性，并由此產生了一系列連鎖反應。首先，既然沒有足夠的動力鼓勵從事教材編寫，教育學者自然也就不會費時費力開展教材和教材編寫的研究。近年來，有關基礎教育學校教材（教科書）的研究如火如荼開展，但關于高校教育學類專業教材的研究未見絲毫起色。從長遠看，這對提高教育學類本科專業教材編寫水平，進而從根本上提高人才培養質量是非常不利的。這是因為，如果沒有對教材和教材編寫進行深入研究，那么，教材的編寫只能依據個人經驗和慣例，只能一再重復已有教材。這是造成諸多教材缺乏“個性”、雷同重復、千篇一律的重要原因之一。

其次，既然缺乏足夠的動力從事教材編寫，教育學者（尤其是那些成名的學者）通常不愿意花費大量的時間獨立從事教材編寫，由此造成現行教材編寫的一個常見現象：“大兵團作戰”，即一本教材往往是多人集體合作的成果。這看似不是什么嚴重的問題，但如果絕大部分教材都是這種情況，那可能就是一個問題。這是因為，任何一種教材本質上都反映了編者本人對特定領域知識體系的認識、了解和把握，都是編者本人的教育教學觀念的體現。在某種程度上可以說，雖然教材所呈現的是普遍的知識，但不同的編者對知識、教學和教材的理解卻具有明顯的“個性”特征。因此，即便不同的學者可能會就許多問題形成共識，但不可能在教材所涉及的所有內容方面都有一致的認識和共同的價值，也不可能存在完全相同的教育觀、知識觀和教學觀。在這種情況下，多人合作編寫的教材不光在文字表達上風格不同，在對內容的把握與呈現上也會出現差異，進而編寫質量也就參差不齊。由此編撰而成的教材很難真正嚴格反映特定領域知識的系統性和完整性。如果主持該教材編寫的學者能很好地把關、精心統稿、認真修改，則有可能減少多人合編帶來的消極影響，否則，教材很有可能成為不同章節、不同內容的匯編甚至拼湊，因而難以在教學中真正發揮有效的作用。

再次，由于高校內部缺乏足夠的動力，加之教育學科領域內人們對教材存在認識誤區，教育學者通常不會主動花費大量的時間和精力修訂已出版的教材，因此，很多教材一旦出版也就意味著“絕版”。與此同時，教育學術界又缺少某種機制激勵學者在已有教材的基礎上不斷修訂，使之日趨完善。所以，一方面，雖然教育學類本科專業教材數量眾多，但除少數幾種教材（如王道俊、郭文安主編的《教育學》、孫培青主編的《中國教育史》和吳式穎、李明德主編的《外國教育史教程》）外，一再修訂的教材屈指可數。這既不利于教材的不斷更新、“提質”和“升級”，更難以形成教材編寫的積淀。另一方面，雖然較為成熟、適用范圍較大的教材數量有限，但由于缺乏教材編寫的“準入機制”，又沒有嚴格的同行評審制度，大量不成熟的甚至濫竽充數的教材充斥于世，以至于“劣幣驅除良幣”，這對教材編寫也造成了不小的影響。

四、教育學類本科專業教材“頑疾”的“醫治”

在高等教育逐步邁向普及化階段，尤其是在教育專業人才培養體系逐步形成的時代條件下，教育學類本科專業教材建設面臨著新的挑戰，并被賦予新的使命。如何在更新知識觀、教育觀和教材觀的基礎上，探索教材編寫的新路徑和新方式，編寫大批適應時代需要的優秀教材，為人才培養和學科建設提供堅實的基礎，是教育學界難以推卸的歷史責任，同時也是一項長期、艱巨和復雜的任務。這需要教育學界形成高度共識，并持續付出共同努力。

首先，應當深刻認識到教材與教育學科建設的內在聯系。一方面，教材在教育學類本科專業人才培養中所發揮的作用自不待言。不僅如此，在中國教育學科的引入、誕生和成長的過程中，來自不同國度以及中國學者自行編撰的各科教材都曾經發揮了巨大的作用。正是通過各種教材，中國教育界才得以初識現代教育學科；正是通過各種教材，中國教育學界造就了一代又一代教育學者和大批教師；也正是各種教材，為塑造中國教育學科的知識傳統提供了重要的動力。簡言之，教材歷來是推動教育學科建設的重要內在動力。另一方面，教材又是教育學科建設的結果，教材的水平直接反映了學科建設的水平。就此而言，如何自覺地將四十多年來教育學科建設所取得的成就全面系統地反映到教材中，使各科教材不僅獲得新的形式，更重要的是體現新的編寫觀念和編寫原則，從根本上實現教材的“迭代更新”，將是今后教材編寫工作的出發點。

其次，應當充分反思既有的教育觀、教學觀和教材觀，自覺地擺脫各種陳舊觀念的束縛。而其中首要的問題是重新認識教育學類本科專業本身的定位、功能和培養目標。在相當長的歷史時期，本科教育意味著最高層次的教育，完成本科教育意味著一個人一生教育的終結。而本科教育的目的就是培養各行各業所需的成品人才。在這種背景下，注重學生對系統知識和技能的熟練掌握和應用自然是本科教育的應有之義。而在高等教育普及化程度不斷提升的今天，本科教育階段僅僅是高等教育的基礎階段，其功能在于為學生接受更高層次的教育打下基礎。因此，本科教育的重心不在于讓學生接受既成的知識，而在于使學生提升自我學習、自我發展的能力和素養。在這其中，思維品質的優化和思維能力的提高無疑是至關重要的要素。由此出發，教材編寫就應當自覺地將學術研究的最新進展、各種學術爭鳴反映到教材中，系統地將學術規范和思維訓練的要素滲透到教材之中，以充分發揮教材在傳遞知識、發展能力、形成態度等方面的作用。

再次，對教育學者個體而言，應更為重視教材的編寫與修訂，并將教材的編寫和修訂看作與科研成果同等重要的學術工作。與此同時，教育學者應更為自覺地開展教材和教材編寫的研究，使教材編寫和修訂真正立于專門研究之上，逐步推進教材編寫的專業化，為教材的持續更新和改進奠定堅實的基礎。在這個過程中，教育學者們應深入反思教育教學實踐中所獲得的經驗、體驗，深入了解不斷變化的學生群體的共同特點和要求，并將這些認知與對學科知識體系的把握有機結合。

近年來，教材編寫中出現的某些“趨勢”值得警惕。有些教材在形式上、細節上或“技術上”花費了很大功夫，例如，增加圖片和相片等以增強知識的直觀性；增加教材內容的章節層次、設計主題專欄，以利于學生掌握知識點；增設辨析題，以提高學生考試成績，如此等等。雖然不能一概斷言這些舉措毫無意義，但這些舉措畢竟不是解決現行教材存在問題的根本。如果教育學者們不從根本上革新教育觀、教學觀和教材觀，而僅僅停留在技術層面的修修補補，那無疑是舍本求末，更有可能使陳舊的教材觀和教材在精致、精美的形式下得以存留。

最后，在教材編寫工作中，編者應具有整體觀念和大局意識，拋棄教材編寫中的“孤立”思維，自覺關注相近科目的教材，避免不必要的內容重復，進一步推動不同教學科目之間的相互協同、相互補充、相互促進。與此同時，我們應當清楚地看到，經百余年努力，我國現已基本構建了較為完整的教育人才培養體系。這個教育人才培養體系的基本結構可以概括為“三個層次”“兩種類型”。所謂“三個層次”，即本科生教育、碩士研究生教育和博士研究生教育。所謂“兩種類型”，是指在研究生教育階段包括學術型研究生教育和專業學位研究生教育。在這個體系中，不同層次和不同類型的人才培養雖然具有不同的培養目標、課程設置、培養環節和評價標準，但至少在制度安排上，存在著縱向貫通、橫向關聯的有機聯系。這便為整個體系的正常運行、發揮功能和保持活力提供了有力的保障[2]。雖然現階段本科教育仍是一個相對獨立的階段，但立足于教育專業人才培養體系的整體思考，如何在本科階段為學生提供未來接受更高層次教育的必要準備，是需要認真對待的現實問題。而從本科階段教材編寫的角度看，有必要深入探索本科階段與碩士研究生階段的教材之間的關系，編寫出既適應本科階段教學需要，又能與碩士研究生階段教學相互銜接、有機聯系的具有可發展性的教材。

參考文獻

[1] 葉瀾.中國教育學發展世紀問題的審視[J].教育研究，2004（7）：3-17.

[2] 張斌賢.超越師范、回歸教育：關于教育學本科專業定位的思考[J].教育科學，2024（4）：1-6.

The Persistent Problems and Malfunction of Undergraduate Major Textbooks in the Field of Education and Their Solutions

Abstract： While the construction of undergraduate major textbooks in the field of education has achieved remarkable results in many aspects over the past forty years， there are still many significant problems that need to be solved urgently， including the facts that textbooks are more knowledgeable than academics， textbooks only introduce one-sided knowledge and ignore the presentation of different viewpoints， focus on providing conclusions and neglect argumentation， and lack professionalism in textbook writing. The reasons for the above problems are the lack of experience and accumulation of textbook writing caused by the unique experience of the development of education in China， the constraints of traditional educational concepts that emphasize knowledge transfer rather than ability development， and the unhealthy tendency of emphasizing scientific research rather than teaching， and emphasizing works rather than textbooks. To solve the above problems， we must strive to update the concept of undergraduate education， deeply understand the critical role of textbook writing in the construction of educational disciplines and talent training， continuously improve the professional level of textbook writing， and fully reflect the knowledge generation process and the latest progress of academic research in textbook writing.

Key words： undergraduate major in the field of education; textbook writing; existing problems; causes of problems; reform path