科學身份認同：青少年科學素質的本體性指征

[摘" "要] 科學身份認同對青少年科學素質和國家科技人才培養都具有重要意義。科學身份認同源自心理學的“身份認同”概念，指一個人具有科學能力，能像科學家一樣工作，認可自己也被他人認可是一名“科學人”。目前存在四種科學身份認同概念框架：單維度的“認可”框架、二維度的“自我—社會”框架、三維度的“認可—能力—表現”框架和四維度的“認可—能力—表現—興趣”框架。科學身份認同作為青少年科學素質發展的本體性指征，是科學素質的本體性識別與表達方式，也是科學素質的一種評估方法。在科學身份認同視角下提升青少年科學素質的實踐路徑可以概括為三個步驟：首先，青少年在科學學習中“制定”科學身份認同標準，感知科學素質本體意識；其次，青少年在社會互動中“輸入”科學身份認同，激活科學素質本體意識；最后，青少年在科學實踐中“比較”科學身份認同，確認并“輸出”科學素質本體意識。

[關鍵詞]科學身份認同" "科學素質" "身份認同" "本體性" "科技職業意愿

[中圖分類號]" N4；G639 [文獻標識碼] A [ DOI ] 10.19293/j.cnki.1673-8357.2024.05.006

黨的二十大報告首次作出教育、科技、人才“三位一體”的戰略部署[1]，以全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才。青少年是科技人才和拔尖創新人才培養的關鍵，在基礎教育階段開展青少年科技人才和拔尖創新人才培養是落實教育、科技、人才“三位一體”戰略部署的有效途徑。在人才培養過程中，除了注重知識與技能的教授，關注非認知因素的發展也至關重要，它們共同促進青少年的全面成長和未來發展。在非認知因素中，科學身份認同（science identity）作為心理層面個體對科學學習的自我概念，對青少年科技人才和拔尖人才培養具有重要意義，它不僅是預測青少年參與科學工作、堅持科學事業的最重要指標[2-4]，還是解釋和預測青少年科學興趣、科學學習動機、科學學習參與、科學自我效能感、科學歸屬感和科學學業表現的重要因素[5-9]。鑒于科學身份認同的重要性，2020年國際青少年評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）科學項目團隊在《PISA 2025 評估和分析框架》中增加了科學身份認同維度，未來將從知識、能力和科學身份認同三個維度測評青少年的科學素質[10-11]。這一舉措充分體現了國際科學教育研究界對科學身份認同的重視。

國際科學教育研究界圍繞科學身份認同的概念框架[12-14]、影響因素[15-17]、培養策略[18]

等方面展開了積極探索，相關研究呈迅猛增長態勢，已成為科學教育研究領域的重要組成部分。盡管如此，當前科學身份認同研究仍存在一些不足。一是對科學身份認同的理論內涵尚未形成一致認識，不同學者基于各自理論視角對其界定、構成要素與測量方式莫衷一是，亟待系統梳理相關理論，厘清概念內涵。二是對科學身份認同與科學素質關系的探討不夠深入，當前研究多聚焦于其對學生科學興趣、職業選擇等的影響，忽視了其與科學思維、科學能力、科學精神等其他科學素質要素的關系，難以全面認識其在科學教育中的重要價值。三是現有培養策略與實踐路徑缺乏系統性和可操作性，雖已有研究提出相關教學方法和活動設計，但鮮有研究從課程、教學、評價等多維度構建系統性培養體系，難以有效指導一線教學實踐。此外，國內科學身份認同研究的匱乏加劇了上述問題[19]，阻礙了該研究領域在我國科學教育中被深入理解與應用。

基于上述對國內外科學身份認同研究現狀的分析，本文針對當前我國科學教育課程改革背景，討論以下三個問題：科學身份認同的概念內涵究竟是什么？科學身份認同與科學素質之間存在怎樣的關系？如何從科學身份認同視角提升青少年科學素質，有哪些具體的培養路徑與策略？通過對上述問題的系統探討，本文旨在推動完善科學身份認同研究，為教育、科技、人才“三位一體”背景下的青少年科技人才培養提供參考和實踐思路。

1科學身份認同的概念內涵

1.1 科學身份認同的概念來源與定義

科學身份認同源自心理學中的“身份認同”（identity）概念。身份認同指個體對自己是誰以及如何定義自己的自我概念[20]，是心理學、社會學、人類學和經濟學等多個領域的重要研究議題。近20年來，教育學者開始關注身份認同這一概念，并視其為教育的基礎問題[21]。他們主張從社會文化語境中挖掘身份認同與學習之間的關聯，認為學習不僅從認識論角度改變了學習者的知識，還從本體論角度重塑了學習者的身份[22]。研究者提出，識別青少年的身份是一種更為動態的分析方法，是理解學校和社會的一個重要分析工具[23]。

隨著教育界日益認識到身份認同的重要性，科學教育研究者也日益關注這一議題，并圍繞其展開了持續而熱忱的探索。然而，科學身份認同的主觀性、豐富性、發展性和交叉性等特點為研究帶來了極大挑戰[24]，導致學術界對其概念界定尚未達成共識。盡管如此，不同學者的觀點為我們提供了寶貴的洞見。南希·W.布里克豪斯（Nancy W. Brickhouse）和珍妮弗·T.波特（Jennifer T. Potter）認為，科學身份認同是指一個人具有自己是未來科學家的自我概念[25]。海蒂·B.卡洛恩（Heidi B. Carlone）和安吉拉·約翰遜（Angela Johnson）則強調，科學身份認同是指個人具備科學能力，能像科學家一樣工作，認可自己也被他人認可是一名“科學人”[13]。約翰·弗雷澤（John Fraser）和帕特里克·沃德（Patricia Ward）進一步指出，科學身份認同指個體將自己視為科學學習者，了解科學，使用科學，愿意為科學事業貢獻力量[26]。綜合這些定義，我們可以發現，科學身份認同的核心是個體對“我是科學人（science person）嗎”這一本體性問題的理解和追問。這一追問不僅涉及個體對自我科學能力的認知和定位，還包括個體對科學的情感、態度和價值觀，以及個體在科學領域中的角色和定位。

1.2 科學身份認同的概念框架

為深入理解科學身份認同的內涵，研究者們從不同學科視角剖析其結構，提出了多種概念框架。通過文獻梳理，可將這些框架歸納為四類：單維度的“認可”框架、二維度的“自我—社會”框架、三維度的“認可—能力—表現”框架和四維度的“認可—能力—表現—興趣”框架。

最初，受生物決定主義的“自我”（ego）概念影響，研究者們基于埃里克·H.埃里克森（Erik H. Erikson）提出的青少年“同一性”（identity）概念[27]，從自我意識層面提出了科學身份認同的“認可”（recognition）單維度概念框架。該框架強調，科學身份認同不僅包括個體對自身作為“科學人”的認可，還包括重要他人的認可[28]。這一單維度框架強調了“認可”在科學身份認同中的核心作用，但也存在一定的局限性，它簡化了“身份認同”這一復雜概念，將其從社會文化背景中剝離，忽視了社會文化背景對個體生活經驗的影響[29]。

在社會文化研究的影響下，研究者意識到身份認同不僅是心理學視角下個體自我意識的發展，更是社會學和哲學視角下個體與世界相互聯系的方式。勞拉·L.克雷頓（Lara·L. Creighton）提出了“自我—社會”二維度概念框架，包括科學自我（scienece self）和社會實踐（social practice）[12]。這一概念框架強調了科學身份認同的“實踐性”，為我們理解該概念提供了新的視角。

隨著社會文化研究的深入及其向科學教育研究的滲透，研究者進一步認識到身份認同是一個社會意義建構的過程，是其社會身份的表達。卡洛恩和約翰遜提出了“認可—能力—表現”三維度概念框架，包括認可（recognition）、能力（competence）和表現（performance）[13]。這一概念框架認為青少年有能力展示有意義的知識和對科學內容的理解，還能向他人展示他在科學實踐方面的表現。此外，青少年認可自己是一個“科學人”，也被他人認可是“科學人”。珍妮弗·A.舍恩（Jennifer A. Schon）對此框架進行了深入闡述，她認為“能力”是指青少年有能力勝任科學工作，“表現”是指青少年像科學家一樣工作，而“認可”則是指青少年自我認同為“科學人”，并被社會公認為“科學人”[17]。

在三維框架的基礎上，扎哈拉·哈扎里（Zahra Hazari）等人提出了一個更為完善的科學身份認同概念框架，即“認可—能力—表現—興趣”四維度概念框架[14]。他們認為，青少年對科學的興趣是其科學身份認同的重要組成部分，科學興趣越濃厚，科學身份認同就越穩定。這一觀點最初存在爭議，一些早期研究者認為，科學興趣是科學身份認同發展的主要驅動力，而非其子維度[30]。然而，隨著討論的深入，越來越多的研究者開始贊同哈扎里的觀點，并采用四維度框架來分析青少年的科學身份認同[31-32]。這一框架擴展了科學身份認同的內涵，為深入理解青少年科學身份認同提供了新視角。

1.3 科學身份認同的內涵闡釋

通過對科學身份認同的概念來源、定義和框架的梳理與分析，本研究認為科學身份認同是一個內涵豐富的多維概念。首先，從心理與社會實踐層面來看，科學身份認同不僅是青少年心理層面上“我是科學人”的自我概念，更是他們在社會實踐層面對科學學習意義的建構過程。這種雙重性質反映了個體內在認知與外在環境互動的復雜性。其次，就角色期望與素質要求而言，科學身份認同對學習者這一角色提出了高層次的素質要求。只有當青少年在認可、能力、表現和興趣這四個維度都表現突出時，才可被視為具有高水平科學身份認同的人[13]。

此外，科學身份認同與科學素質緊密相連。一方面，科學身份認同是科學素質的本質要求，反映了科學素質的深層內涵。另一方面，它也可以作為評估科學學習的重要視角，體現學生在科學領域的發展水平。值得注意的是，科學身份認同是一種動態協商的結果，在個體與社會互動中不斷生成和調整。這種動態性強調了科學身份認同的可塑性和發展性，反映了個體在不同社會情境中的適應和成長。同時，我們不能忽視實踐體驗在科學身份認同形成過程中的關鍵作用。科學身份認同的形成離不開學生在科學實踐活動中的切身體驗，豐富且有意義的科學實踐是培養青少年科學身份認同的沃土。

綜上所述，我們認為科學身份認同是青少年對科學學習的本體性認知過程，體現了他們在科學學科歸屬感和學習身份（learning identity）方面的顯著發展。這一概念為全面理解青少年科學素質發展提供了新視角，強調了青少年在科學學習過程中的主體地位，以及其認知、情感、社會性等多維度的整體發展。這一視角突破了傳統的知識與技能導向，深化了我們對科學素質內涵的認識，為培養全面發展的科學人才提供了重要啟示。

2科學身份認同是青少年科學素質的本體性指征

事實上，科學身份認同的內涵與科學素質有著緊密的聯系。科學素質是指了解必要的科學技術知識及其對社會與個人的影響，懂得基本的科學方法，認識科學本質，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具備一定的運用它們處理實際問題、參與公共事務的能力[33]。這一定義清晰地表明，科學素質不僅包括知識、技能、方法等認知因素，還涵蓋精神、思想、情感和態度等非認知因素，其與科學身份認同在概念構成上具有高度的一致性。科學身份認同反映了青少年從主體意識層面對自己進行的社會結構性劃分，即通過“我是科學人”的自我認識，從本體層面積極地感知和定義自己具備科學素質。這種自我認知和定位過程與科學素質的形成和發展密切相關。因此，本文提出以下觀點：青少年科學身份認同的構建過程本質上就是科學素質的養成過程。換言之，科學身份認同可以被視為青少年科學素質發展的本體性指征。這一指征主要體現在兩個方面：一是作為科學素質的本體性識別和表達方式，二是作為一種科學素質評估方法。

2.1科學身份認同是科學素質的本體性識別和表達方式

科學身份認同的建構實質上是科學素質的本體性識別與表達方式。美國科學院科學教育委員會提出了科學學習目標和實踐框架，包括六個方面：發展科學興趣、理解科學知識、從事科學推理、反思科學、參與科學實踐、科學身份認同[34]。科學身份認同作為該框架的最高目標，是青少年長期參與各種科學活動的結果，也是其他五個方面的凝結，體現了青少年更為完整的科學素質。青少年在參與科學實踐的過程中獲得學習經驗，像科學家一樣思考和工作，相信自己具有科學能力，愿意從事科學事業。當青少年具有較強的科學身份認同感時，他們會更有信心學習科學知識和技能，積極參與到科學學習中。正如情境學習理論的提出者之一艾蒂安·溫格（Etienne Wenger）所說，“學習改變了我們是誰，改變了我們能做什么，這是一種身份認同的體驗”[22]。馬丁·帕克（Martin Packer）認為“學習就是從事一種新的實踐，改變自己在社會中的位置，當孩子們學會閱讀、做算術或者理解進化論時，他們就變成了參加新的社會活動的人，通過學習可以改變身份和自我”[35]。因此，青少年的科學身份認同可以被理解為這樣一個過程：在科學學習實踐中習得科學實踐經驗，發展科學“能力”和“表現”，進而在與他人和環境的社會互動中感知到自我意義，從社會結構中“識別”（identify）到了科學“身份”，尋求到了科學歸屬感，最終“表達”為一名有科學素質的人。

2.2 科學身份認同是一種評估科學素質的視角和方法

如果將青少年科學素質培養視為一個社會化過程，那么科學身份認同可以作為科學素質評估的視角和方法[23]。科學身份認同如同科學成績一樣，是科學學習的結果變量[36]，可以評估青少年的科學學習行為和結果。同時，科學身份認同是一種青少年自我評估的方法，評估科學是否值得他們付出時間和精力，科學工作者是否是他們未來職業。在科學身份認同的概念框架中，“認可”維度用以評估青少年是否被自己和他人認可像一名科學家，“能力”維度用以評估青少年是否具有科學家的知識和能力，“表現”維度用以評估青少年是否像科學家一樣參與科學實踐。相比傳統的紙筆測驗只能測評青少年對基本知識、基本概念和實驗操作的掌握情況，科學身份認同評估更為全面，可以評估其對基本科學知識和概念的掌握情況，還可以評估其作業、實驗報告等學習任務的完成情況，以及其科學實驗操作、提出問題、定義問題、數據分析、解釋數據、合作交流等科學探究能力等。更重要的是，科學身份認同可以評估青少年科技職業意愿、科學興趣、科學學習參與、科學自我效能感等紙筆測驗無法測量的非認知因素。總之，科學身份認同作為一種科學學習評估視角和方法，可以較為全面地反映青少年的科學學習表現和科學素質。

3科學身份認同視角下提升青少年科學素質的實踐路徑

當前，我國正處于科學教育課程改革的關鍵時期。《義務教育科學課程標準（2022年版）》《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》《基礎教育課程教學改革深化行動方案》等方案或文件強調深化中小學科學教育改革，發展學生科學素質，培育具備科學家潛質、愿意獻身科學研究事業的青少年群體[37-39]。在此背景下，如何從科學身份認同視角提升青少年科學素質，成為科學教育領域的一個重要實踐課題。彼得·J.伯克（Peter J. Burke）的身份控制理論為我們理解身份認同的形成機制，提出科學身份認同視角下青少年科學素質的提升路徑提供了理論框架。該理論將身份認同描述為一個控制循環系統，是環境“輸入”與內部標準匹配的過程。具體而言，主體從社會環境中“輸入”身份信息，感知自我意義，并將“輸入”的身份信息與主體已有的身份認同標準進行匹配，感知兩者之間的差異，通過比較結果后做出有意義的行為，最終作為對外部環境的“輸出”[40]。

基于這一理論，我們認為，科學身份認同的建構也遵循身份控制理論的控制循環過程。青少年在本體層面感知、激活、確認和“輸出”科學素質，可以通過促進他們從主體意識層面進行社會結構性劃分，獲得積極的自我感知和定義，建立“我是科學人”的自我認識，從而在科學實踐中提升科學素質。具體的實踐路徑可以概括為以下三個步驟：首先，青少年在科學學習中“制定”科學身份認同標準，感知科學素質本體意識；其次，青少年在社會互動中“輸入”科學身份認同，激活科學素質本體意識；最后，青少年在科學實踐中“比較”科學身份認同，確認科學素質本體意識，并“輸出”科學素質主體意識。這三個步驟構成了一個循環過程，通過不斷地反饋和調整，青少年可以逐步建立和強化自己的科學身份認同，從而提升科學素質。

3.1在科學學習中“制定”科學身份標準，感知科學素質本體意識

人們常常對科學家和科技工作存在刻板印象，認為科學家一般是男性、年長者，無趣且嚴肅，與自己相距甚遠；科學事業難度大，需要付出大量時間和精力，自己很難勝任。這些刻板印象阻礙了青少年，尤其是女性青少年發展科學身份認同。本文認為，培養青少年科學身份認同首先要在青少年腦海中“制定”正確的科學身份標準，使他們了解什么樣的人是具有科學素質的人。在科學學習中，可以通過向青少年“輸入”正確的科學文化、經典的科學故事和偉大的科學家形象來“制定”科學身份標準，從而讓青少年從自我層面感知科學素質，為“輸入”科學身份認同歸屬感奠定基礎。

在學校的科學課程學習中，可以通過文字材料、視頻資源、網絡資源等多種途徑向青少年傳遞正確的科學文化，包括學術自由、求真務實、誠實守信的價值觀念，以及形式邏輯和辯證邏輯的科學思維方式。此外，還應介紹科學活動的程序和規范，讓青少年對科學產生正確的認識[41]。例如，教師可以引用居里夫人和愛因斯坦的生平故事來激發學生的興趣，通過達爾文和牛頓的科研案例來培養學生的科學思維，以及通過霍金和錢學森的科普著作來塑造學生的科學精神。這些案例不僅展示了科學家們的研究方法和成就，還傳遞了他們對科學的執著追求和探索精神，讓青少年了解到科學家不僅僅是他們印象中被描繪的平面人物，還是有感情、有理想、有力量的立體人物，從而感悟科學家精神，改變對科學家的刻板印象，并對其產生崇拜之情，幫助青少年想象自己成為未來的科學家，將“科學家”視為他們自我概念的一部分[42]。

除了學校科學課程學習，非正式學習環境下的科學學習也可以通過多種途徑向青少年傳遞正確的科學文化。例如，科技館、博物館等場館可以通過展覽、講座等形式介紹不同時期、不同領域的科學家，講述他們的科研故事和人生經歷；科普網站、應用程序等新媒體平臺可以通過視頻、動畫、游戲等形式傳播科學知識和科學方法，展現科學家的工作和生活。通過這些方式，青少年能夠在非正式學習環境下的科學學習中建立正確的科學身份認同標準，激發其對科學的興趣和歸屬感，從而有效提升其科學身份認同和科學素質。

3.2 在社會互動中“輸入”科學歸屬感，激活科學素質本體意識

有些青少年雖然喜歡科學，并且在科學學習中表現出色，但其科學身份認同卻較低，不認為自己是科學學習者或未來的科技從業人員。這背后的原因是“身份差異顯著性”，即在這些青少年的自我結構中存在多種“身份”，而科學這一“身份”不夠顯著。那么，如何激活青少年的本體意識，讓他們找到科學歸屬感，使科學身份顯著呢？身份認同理論指出，身份認同不僅僅是一個心理層面的自我認知過程，還包括在具體情境下與環境、資源和他人的互動過程[43]。身份的識別需要他人的參與，一個人無法單獨成為特定類型的人[44]。可見，科學身份認同的發展離不開社會交往中人際關系的影響。通過良好的社會互動，青少年可以獲得重要他人的認可，進而影響自我評價，最終實現自我認可并激活本體意識。

在科學學習中，青少年通過與同學、老師和家長的交流互動，在一次次的對話和參與科學實踐的挑戰中，感受到來自他人的鼓勵和認可，不斷地在各種社會關系中協商自己的身份，逐步“輸入”科學歸屬感，使“科學身份”顯著[45]。例如，學生通過相互討論、交流想法，獲得同伴的認可和支持，增強科學學習的自信心。在科學競賽、科技節等活動中，學生通過展示自己的科研成果，獲得評委、觀眾的肯定和贊賞，提升科學身份認同。在家庭環境中，父母通過表達對孩子科學學習的重視和期望，給予孩子情感支持和資源支持，幫助孩子建立科學歸屬感。遺憾的是，在我們日常教學實踐中，青少年之間缺乏有效的社會性互動，其原因主要有兩方面：一方面，青少年缺乏社會性互動的意識和技巧，尤其是低年段的青少年，幾乎不會主動進行互評和反射性評價（reflected appraisal）；另一方面，教師在教學過程中較少提供青少年參與社會性互動的機會，使得青少年的自我概念發展處于一種任意狀態。為了增強青少年的社會性互動，教師可以在課堂教學中設計更多的小組合作學習活動，鼓勵學生完成他人評價和反射性評價[46]。例如，在探究活動中，教師可以要求學生對其他組的實驗方案、實驗過程、實驗結果等進行點評，并提出改進建議；在項目學習中，教師可以指導學生撰寫反思日志，記錄自己在項目中的收獲和感悟，并與其他組成員分享。此外，教師還可以利用網絡平臺搭建學習共同體，引導學生在線上進行交流互動，拓展社會性互動的時空界限。通過這些方法，青少年能夠更好地認識自我，調節自我認知，激活科學素質本體意識，從而提升科學身份認同，促進科學素質的發展。

3.3 在科學實踐中“比較”科學身份，“輸出”科學素質本體意識

無論是科學身份認同的理論研究，還是實證研究，都揭示了科學身份認同與實踐密切相關，體現了身份認同的實踐觀。身份認同的實踐觀基于這樣一個假設：身份不是作為固定的“事物”自然存在，而是在日常實踐中被創造和重塑，具有流動性[47]。這正是科學身份認同概念框架中的“表現”維度，“像科學家一樣工作”幫助青少年將自己視為科學家，提高科學身份認同。那么，青少年如何在科學實踐中與科學身份標準進行“比較”，并“輸出”科學素質的本體意識呢？大量研究表明，當青少年從事科學實踐時，他們置身于一個社會框架結構中，使用科學語言、科學表征和科學工具進行科學實踐，積極參與探究過程和意義建構。通過這種方式，他們掌握科學探究的技能，理解科學探究的知識，了解科學探究的過程。這種學習過程實際上是“模擬”科學家的工作，與科學家身份進行“對比”，從而“輸出”具有科學素質的本體意識。

與傳統教授科學知識的方法相比，這種“像科學家一樣工作”的方式更能促進青少年科學身份認同的發展。然而，現有的“實踐教學”往往以教師、知識為中心的傳統教學模式為主。究竟通過何種實踐教學才能發展青少年的動手、動腦能力，提升青少年的社會性水平，并增強他們的科學身份認同呢？國際科學教育有許多成功經驗。例如，國際上廣泛開展的STEM教育，通過跨學科整合、項目式學習等方式，培養學生的科學素質和創新能力。英國推行科學實踐課程，注重學生動手操作和親身體驗，提高學生的科學探究能力。日本實施“綜合學習”，鼓勵學生走出課堂，深入社會，開展田野調查和社區服務，增強學生的社會責任感。

這些經驗對我國科學教育具有重要啟示。在科學教育課程改革的指引下，我們要大力倡導和推廣實踐教學，將青少年置身于真實情境中，讓他們從現實問題出發，吸引其注意力，引發其思考、推理、動手、實驗、驗證和交流，從而“像科學家一樣工作”。除了學校科學課程學習，還要充分利用科技館、自然博物館、植物園、天文臺等校外教育資源，通過參觀體驗、動手操作等方式，拓展學生的科學視野。要鼓勵學生參加各級、各類青少年科技創新大賽、科普活動，在競賽和交流中提升科學素質。要充分發揮信息技術的優勢，利用在線課程、虛擬實驗、科學游戲等新型教育形態，為學生提供個性化、多樣化的科學實踐機會[48]。總之，他們將體會到科學實踐帶來的樂趣和成就感，以及“有效失敗”帶來的煩惱，真實地體驗科學這一“身份”的意義和價值。在潛移默化中，他們將逐漸成為具備科學素質的學習者，使得科學身份在其自我結構中顯著提升。

4結語

本文立足國家發展戰略和國際科學教育研究現狀，針對當前我國科學教育課程改革需求，深入探討了科學身份認同的概念內涵、其與科學素質的關系，以及如何發展青少年科學身份認同的實踐策略。這不僅響應了國家戰略對基礎科學后備人才培養的實踐訴求，還契合了素養時代課程改革對科學素質和非認知因素培養要求。然而，我國科學身份認同研究仍存在研究廣度不足、深度有限、研究對象單一等問題。要推動科學身份認同研究的深入發展，關鍵在于轉變以知識為中心的教育研究方式，更加注重學生科學態度、情感、價值觀的塑造，為學生營造支持性的社會環境，提供真實學習情境中的科學實踐體驗。只有真正激發青少年的科學熱情，幫助他們建立起對科學的認同感和歸屬感，才能推動他們在科學領域的持續發展，讓他們最終成長為具有科學素質的創新型人才。這不僅是對青少年個人發展的關注，更是對國家科技創新能力的長遠布局。

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（編輯" 顏" "燕" " 荊祎瀾）

基金項目：國家社科基金教育學項目“大語言模型增強中學生科學探究實踐的路徑和機制研究”（ BCA240049）；國家社科基金重點項目“人工智能教育場景應用的倫理與限度研究”（ACA220027）。

作者簡介：黃璐，杭州師范大學經亨頤教育學院副教授，碩士生導師，研究方向：STEM教育、學習科學，E-mail：huanglu@hznu.edu.cn。