基于核心素養的初中語文“讀寫一體化”實踐與探究

［摘 要］為了培養學生的語文核心素養，教師應充分利用“讀寫一體化”這一教學手段，發揮閱讀和寫作的作用。部分初中教師在設計語文教學活動時，忽略閱讀和寫作之間的內在聯系，以致教學方式單一化、碎片化，不利于學生核心素養的形成。教師應明確核心素養下初中語文“讀寫一體化”的教學意義，讓學生在閱讀中激活寫作意識，在寫作中反思閱讀所得，實現閱讀與寫作的有機結合。

［關鍵詞］核心素養；初中語文；讀寫一體化；實踐

［中圖分類號］" " G633.3" " " " " " ［文獻標識碼］" " A" " " " " ［文章編號］" " 1674-6058（2024）16-0013-03

語文核心素養是學生在主動參與語文活動過程中形成、發展并在實際的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合表現。初中語文教師可采用“讀寫一體化”這一教學手段，重構教學內容，幫助學生搭建更加完善的知識體系，提升學生各方面的能力，達成核心素養培養目標，為學生的全面發展奠定堅實基礎。

一、核心素養下初中語文“讀寫一體化”實踐意義

在核心素養視域下，教師應通過教學設計的相應調整，將閱讀與寫作有效結合，明確閱讀與寫作的地位和作用，讓學生在閱讀中積累素材、掌握技巧、形成語感，在寫作中運用素材、練習技能、展現風格，以提高學生的語文核心素養。

首先，提高學生的語言運用能力和語言表達能力。學生通過閱讀可以接觸到不同類型、風格、層次的優質文本，并從中獲取信息、學習知識、體會美感。如通過分析文本的主題設置、段落組織、修辭運用等來豐富知識積累。通過寫作，學生可以將自己的思想、情感、觀點等用語言表達出來，進一步鞏固自己的語言知識。

其次，培養學生的閱讀理解能力和寫作思維能力。閱讀理解能力是指學生能夠根據閱讀的目的和要求，靈活運用閱讀方法對文本進行解析、評價等的能力。寫作思維能力是指學生能夠根據寫作的目的和對象，有計劃地選擇和安排語言素材，對寫作的內容進行有效設計、表達和修正的能力。因此，教師要根據學生的閱讀和寫作水平，設置合適的教學目標和計劃，選擇適當的教學方法和策略，激發學生閱讀與寫作的興趣。

最后，促進學生人文素養的形成。閱讀與寫作是學生接觸和傳播人文精神的重要途徑，學生通過閱讀與寫作可以了解不同的歷史文化，開闊自己的認知視野，增強自身的文化自信和民族自豪感，還可以體驗不同的人生、情感等，進而培養同理心和包容心，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀。

二、基于核心素養的初中語文“讀寫一體化”實踐策略

（一）在課文閱讀學習中掌握寫作技巧

閱讀與寫作是語文學習的兩個重要方面，二者相互促進、相互影響。學生的閱讀水平直接影響其寫作水平，反之亦然。因此，教師要重視閱讀教學，充分發揮閱讀教學的啟發性和創造性，致力引導學生在閱讀過程中深入理解課文的主題、思想、結構和語言，掌握作者表達情感、描寫風景的方式等，學習作者的用詞方法，領悟作者的寫作思想，挖掘并積累寫作素材。這樣做可以使學生的寫作更具生動性、感染力和說服力。

以朱自清的《春》為例，該篇課文通過五個特寫鏡頭，展示了春天的美好景象和作者的多重感受。在閱讀教學中，教師可以將這五個特寫鏡頭進行串聯，以更好地指導學生掌握相應的寫作技巧。具體做法見表1。

（二）在篇章改寫中提升寫作成效

初中階段，學生大多能夠根據不同的寫作要求，選擇合適的寫作方法進行寫作，但部分學生的寫作成效并不盡如人意。為了進一步培養學生的寫作能力，教師不僅要充分利用課文，引導學生學習和模仿相應的寫作技巧，還要設計不同類型的寫作訓練，讓學生鞏固所學寫作技巧，提高寫作水平。

1.縮寫：精減篇章，提煉要義

縮寫的目的在于考核學生提取文章關鍵信息的能力和精確梳理文章主旨的能力。在進行縮寫時，學生需要保留文章的主要線索和中心觀點，再在此基礎上對內容進行適當的縮減。

例如，教師指導學生縮寫《劉姥姥進大觀園》。想要有效縮寫，學生就要有意關注、準確捕捉劉姥姥的心理活動和行為特征，還要辨明劉姥姥在不同環境下的感受變化。在此基礎上，學生要運用恰當的語氣詞、轉折詞、遞進詞等語言工具，將找尋到的關鍵信息巧妙地串聯起來，進而構成一個連貫、簡明的縮寫故事。

2.擴寫：豐富細節，體悟內涵

古詩文的篇幅短小，雖字數不多，但包含豐富的美學和文化內涵。為了深入挖掘這些內涵，教師可以引導學生通過擴寫，將古詩文中的景物描寫和細節刻畫等具體化，體會古詩文“言簡意賅，寓深于淺”的特色。

例如，范仲淹的《岳陽樓記》是一篇膾炙人口的文言散文名篇，通過描寫岳陽樓的不同景色和登樓人的不同情感，表達“不以物喜，不以己悲”的高尚情操和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治理想。為了讓學生更好地領會這篇文言散文的情感內涵，教師可以引導學生結合《岳陽樓記》的寫作背景，自由、細致擴寫相應的內容。如學生可以在原文基礎上，擴寫岳陽樓的具體景色，補充范仲淹與滕子京的談話細節，并由此更加深入地辨析范仲淹的思想情感。

3.續寫：延續故事，深化認識

續寫要求學生根據相應的語言風格和情感基調，充分發揮想象力和聯想力，對文章做適當的延伸。

例如，在閱讀教學中，教師可在學生全面掌握文章內容的基礎上，利用續寫訓練，激發學生的想象力和聯想力，讓學生運用自己的語言儲備，結合自己的實際經驗，給文章設計一個合適的結尾。以陶淵明的《桃花源記》為例。在進行結尾續寫時，學生可從以下幾個視角切入：（1）科幻重構視角：將《桃花源記》放置于一個科幻的背景之中，設想桃花源其實是一個由高科技材料合成的烏托邦。（2）穿越視角：一個從現代社會意外穿越到桃花源的人探索現代人與古代桃花源居民的文化沖突，并由此對現代生活進行反思。（3）桃花源居民后代的視角： 探索桃花源居民后代的現代生活，講述他們如何在保持自己獨特的文化身份的同時適應現代社會。這些創新視角不僅為《桃花源記》的續寫提供了新思路，而且為深入挖掘《桃花源記》的深層意蘊提供了幫助，有利于深化學生對《桃花源記》的認識。

（三）在讀寫互動中培養自學能力

“讀寫一體化”作為一種以過程為導向的教學手段，著重培養學生自主學習和合作學習的能力。教師通過課堂導讀、小組合作探究和個體指導等多樣化的教學方法，激勵學生主動參與文本解讀、作文創作等活動，從而培養學生自主且積極的學習態度。

例如，在教學《從百草園到三味書屋》時，教師可以通過以下三個步驟來突出對學生學習過程的重視，實現“讀寫一體化”。第一，自主解讀文本。借助導讀案引導學生把握文章主旨，找出三味書屋生活與百草園生活的異同，從而厘清相應部分內容之間的對立統一關系，了解魯迅通過對百草園和三味書屋生活的回憶，表現兒童時代對自然的熱愛，對知識的追求，以及天真、幼稚、歡樂的心理。第二，合作賞析。要求學生以小組為單位按照由遠及近、由高到低、從靜到動、先夏后冬的順序對文章第二自然段的內容進行討論分析。這樣，學生可以更加深入地了解文章結構的重要性，以及魯迅是如何用不同的手法來描寫景物的。第三，定向寫作。文章第七自然段寫了冬天百草園的樂趣——雪地捕鳥。魯迅用“掃”“支”“撒”“系”“牽”“看”“拉”等動詞，把雪地捕鳥活動生動且有層次地描繪了出來。教師可以讓學生參照“雪地捕鳥”這部分的描寫試寫一段文字，既要表現系列動作，又要注意用詞，進而在培養學生創新思維的同時，提升學生的寫作能力。

（四）在多樣化的評價中優化寫作內容

傳統的作文評價方式往往忽視學生的個性和創造力，主要以固定標準和教師的主觀喜好為依據。這容易導致學生的寫作思路受到限制。為了改變這種情況，教師可以采用多樣化的評價方法，對學生的作文進行分層次、多角度的評價，既關注學生的思維能力，又關注學生的創新能力。

例如，在開展主題為“寫人要抓住特點”的寫作教學時，教師要求學生根據自己的生活經驗和閱讀體會，選擇具有特色的人物和場景進行描寫，展現自己的觀察力與文字功底。在布置任務的基礎上提供具體的描寫例子，以推動學生的思考。如魯迅《故鄉》中對楊二嫂的描寫：“我吃了一嚇，趕忙抬起頭，卻見一個凸顴骨，薄嘴唇，五十歲上下的女人站在我面前，兩手搭在髀間，沒有系裙，張著兩腳，正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規。”魯迅用“凸顴骨”“薄嘴唇”等字眼，生動地刻畫出楊二嫂的尖酸刻薄，再用“圓規”比喻楊二嫂的體形，突出她的“瘦”。教師在評價學生的寫作內容時，語言方面，要關注學生是否準確、流暢、規范地進行了表達，是否使用了恰當的修辭手法，是否有語言的創新；思維方面，要關注學生的思維是否清晰、深刻，是否體現了批判性和創造性。教師在評價過程中，應查看學生是否有明確的寫作目的和對象，是否做了充分的寫作準備和計劃，是否進行了恰當的寫作反思；需立足學生實際，辨析學生的寫作水平是否有提升，判斷學生是否已形成自己的寫作風格和特色等。教師應綜合多樣化評價結果給予學生作文相應的分數和評語。

綜上所述，為實現學生語文核心素養培養目標，初中語文教師要營造和諧、開放的學習氛圍，充分發揮閱讀和寫作的育人作用，讓學生在閱讀中找到寫作靈感，在寫作中增強閱讀能力，并養成良好的讀寫習慣。

［" "參" "考" "文" "獻" "］

［1］" 王丹.初中語文閱讀寫作一體化教學探索［J］.學周刊，2024（3）：131-133.

［2］" 蘇華玲.新《課標》背景下初中語文讀寫一體化教學的思考［J］.中華活頁文選（教師版），2023（9）：103-105.

［3］" 馬蘭.初中語文閱讀寫作一體化教學方法微探［J］.家長，2023（22）：161-163.

［4］" 武俠，李秀成.初中語文教學中讀寫一體化教學初探［J］.新課程教學（電子版），2023（11）：55-56.

［5］" 王芳.初中語文閱讀寫作一體化教學方法［J］.中學語文，2023（15）：46-47.

（責任編輯" " 農越華）

［基金項目］本文系2022 年度北海市教育科學規劃課題“基于核心素養的初中語文閱讀教學實踐模式探究”的階段性研究成果，立項編號：2022B01。