追求核心素養培育的地理項目式教學

項目式教學有利于學生在復雜的情境中和問題的引領下進行知識的“再建構”，從而推動學生核心素養的培養，服務于學生的終身學習與發展，讓學生獲得立足于社會的必備技能與品質。由此可知，追求核心素養培育的地理項目式教學在課堂中有著較高的應用價值。本文探究了項目式教學設計的重點要素——項目主題、項目目標、問題框架、教學評價，以優化課堂教學的樣態，推動學生核心素養的培養切實落地。

一、項目主題選擇“三要素”

核心素養導向下的項目式教學強調學生的探究過程，要求學生通過親身體驗實現“課本知識”與“生活實際”之間的深度融合，最終獲得解決問題的能力，提升核心素養。而項目具有冗長性，要想讓學生積極參與其中、避免“逃避”現象的出現，教師就要將所選擇的課本知識加工成有趣的、實踐性強的、難易適中的項目。

（一）課程標準

課程標準是教師展開教學的基礎，包含課程性質、課程理念、課程內容等諸多內容，強調要將學生培養成為“理想”“有本領”“有擔當 ”的社會主義接班人。在新課標中，設計了“活動建議”，為教師的日常“教”與學生的日常“學”提供了指導。因此，在項目選擇時可以選擇其中的某個知識點進行項目的選擇。如在學習完“地球的公轉和自轉”部分知識后，教師可以結合本單元的重難點——“說出經線和緯線各自的定義，并明確其劃分”進行項目主題“提煉”。此時，教師可以將“自制地球儀”作為相應的學習任務。

（二）鄉土地理

鄉土地理中的內容與學生的生活息息相關，是地理教學不可忽視的一部分。通過鄉土地理的學習，學生有更多機會客觀、立體地看待自己生存的環境，對鄉土地理產生較強的探索意愿。從鄉土地理中“提煉”出的項目主題不僅能夠激發學生的探索興趣，還能加深學生對家鄉的認知，更能引領學生通過探索過程獲得核心素養的發展。例如，教師可以引導學生結合家鄉的發展設計“過去、現在和未來”項目，要求學生分組探究，收集經濟數據、景觀等方面的素材，最終應用在思考、分析、交流過程中，獲得組內成員的觀點，通過表達、分析等環節獲得核心素養的全面發展。

（三）社會熱點

地理學科的核心任務是研究“人”與“環境”之間的關系。由此可知，地理學科與人類生活息息相關。隨著科技的發展，人類活動對環境的影響逐步增大，教師要引導學生以地理的眼光關注社會熱點，挖掘其中的地理元素，并嘗試利用所學知識解決項目問題。一方面，以社會熱點作為項目主題能夠充分吸引學生的注意力，拉近學科知識與生活之間的距離；另一方面，探究過程有利于培養學生關注社會熱點的習慣，讓學生時刻關注社會熱點的變化，從而培養學生正確的觀念。

二、項目目標設計的“三方面”

教學目標既是“教”與“學”的“起點”，也是“教”與“學”的“終點”。對于學生而言，只有知道明確的學習目標，才能讓自主探究更有“方向感”。事實上，項目活動的探究、成果展示、評價、反思等一系列步驟都在教學目標的指導下展開。教學目標在項目式教學中的重要性不言而喻。與傳統的地理課堂相比，追求核心素養的教學目標不僅包含知識目標，還包含素養目標。

（一）知識目標

知識目標，即學生對教材中出現的基本地理知識、地理概念、地理規律、地理原理等的掌握，其重要性不容小覷。事實上，知識目標是最基礎，最容易被量化的教學目標。知識點的積累是學生展開探究的基礎，因此，不同知識水平、能力水平、認知水平的學生都應掌握課堂知識目標，為后續的探究建筑牢固的“地基”。

（二）素養目標

新課標指出，義務教育階段的地理核心素養主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力四個維度。

人地協調觀是學生在地理學科學習中應樹立的“人與環境”價值觀念。主要體現在以下幾個方面：形成保護自然環境的觀念；明確人類活動與環境之間的關系；建立“人類命運共同體”理念。

綜合思維是學生在地理學科學習過程中應形成的思維方式和解決問題的能力。事實上，“人”與“地”之間并非獨立存在的，而是相互依存、相互影響的。因此，主要從以下兩個維度進行培養：多要素綜合認識地理環境與人地關系；系統 、動態 、辯證地看待地理問題。

區域認知是學生從空間的角度進行地理學科知識學習的思維方式與解決問題的能力，主要體現在以下幾個方面：建立“空間——區域”視角；認識區域之間的異同；建立國家認同感和民族自信心。

地理實踐力是指學生在進行地理實踐、地理調研、地理實驗等實踐性活動過程中應具備的能力、意志與品質，主要體現在以下幾個方面：具備地理實踐活動所需的各項能力；問題解決能力；知行合一、“做中學”。

三、問題框架建設的“三類型”

項目式教學歸根結底在于“解決問題”。然而，主題項目中的問題相對復雜，解答對于學生而言具有一定的難度。因此，教師需要將項目中的核心問題分解成若干具有內在邏輯聯系的子問題，引領學生“由易到難”地展開問題解答，推動學生知識、思維、能力螺旋式提升。因此，在項目式教學中，教師應設計層次分明、具有啟發性的問題，在“框定”問題方向的同時推動學生思維的發散。結合項目式教學中問題框架體系的功能，教師應展開以下四類問題設計：

（一）知識問題

知識問題顧名思義，是指考查學生事實性的知識與相關基礎技能的問題，旨在鞏固學生的基礎知識。在知識問題中，答案是具有確定性的，甚至是唯一的，這些知識是既定事實，具有直接性，能夠直接服務于學生所探究的內容。可以說，知識問題是其他類型問題的“地基”，為其他探究性和開放性問題的提出奠定了基礎。例如，在人教版“地球”這部分內容中有著諸多的知識問題，教師應將其中的重要知識進行梳理，為后續問題的提出奠定基礎。如中國北京所處的經度和緯度分別是多少？南北半球的分界線被稱之為什么？世界上有多少個國家？地球傾斜的角度是多少？世界上最深的淡水湖是哪個湖？它在哪里？

（二）驅動問題

項目式教學的開展旨在培養學生的核心素養，要求學生通過“問題探究——成果展示——反思”的過程獲得高階思維能力，僅憑借知識問題不足以支撐“素養導向”的項目式教學的開展。因此，教師應設計具有遞進性、啟發性、開放性的問題，以推動學生思維的層層深入，最終獲得解決相對復雜問題的能力，形成綜合思維和地理實踐素養。驅動問題能夠為學生點亮思維的“明燈”，持續激活學生的探究興趣，引導學生對問題的探究由“淺顯”走向“深入”。

（三）核心問題

核心問題是指能夠統領整個課堂的關鍵性問題，直指課文中最核心的內容與思想，是項目式教學的中心問題。與驅動問題相比，核心問題難度更大、挑戰性更強，可以說，知識問題與驅動問題是核心問題的下位問題，沿著知識問題與驅動問題逐步“攀登”到核心問題。而核心問題的解決意味著項目的“最難關”得以攻克，項目成果即將獲得。以“交通運輸”項目式教學為例，教師結合問題框架建設的“三類型”進行知識問題、驅動問題、核心問題的設計。其中，知識問題與驅動問題是核心問題的下位問題，它們與核心問題之間存在著內在的邏輯關系，能夠充分凸顯知識與思維的層次性，引領學生從簡單的知識問題和驅動問題出發，通過逐級而上的思維過程推動學生思維螺旋上升。例如，教師設計“交通方式的選擇”項目，要求學生探究“京東雙十一包裹得以順利派送”的原因。

【核心問題】

京東應該如何進行交通方式的規劃才能將包裹順利派送到客戶手中呢？

【驅動問題】

·目前我國有哪些常見的交通運輸方式？

·不同的交通運輸方式應運用哪種交通工具？

·不同的交通運輸方式分別在輸送量、速度和價格維度有哪些區別？

·不同區域客戶在選擇運輸方式的時候會考慮哪些因素？

四、教學評價制定“三維度”

教學評價是根據教學目標、基于項目式教學過程與結果、根據一定的教育價值觀念對學生的學習所進行的價值判斷。與傳統的教學評價不同，項目式教學評價內容既包括學生的階段性學習成果和情感收獲，也包括學生在學習過程中的態度、專注力等，還包含學生對團隊所做的貢獻。可以說，在項目式教學中，評價有著較高的“權重”，為教師和學生提供教學反饋，同時決定了項目式教學的優化方向。結合教學評價內涵，下文從三個維度進行評價制定維度探究。

（一）評價主體

與傳統觀念下的教師個體評價不同，核心素養導向下的評價主體正由教師的“獨一個體”走向“多元群體”。素質教育要求教師不僅關注學生的考試成績，更要注重學生品德、能力、思維等維度的發展。然而，“大班”教學模式下的教師往往缺乏足夠多的精力關注所有的學生，這就使得教師的評價難免存在主觀、遺漏、片面等現象，不利于學生全面化、個性化、可持續化發展。為了改善這一現象，教學評價主體應打“組合拳”，讓不同群體均展開評價，還原一個真實、立體、客觀的學生，為學生的自主反思和自我提升提供有效依據。在這套“組合拳”中，首先是學生自己。學生是學習的主體，對自身的學習過程有著更為深刻的認知，將其納入評價體系有利于學生實現深度自我反省，讓學生充分認識到自己在知識、思維、實踐等各領域存在的不足之處。作為學生學習的“同伴”，組員與學生產生了密切交流，能夠從“他人”視角對學生的學習行為和學習過程進行評價，讓學生認識到“自己眼中的行為”與“他人眼中的行為”之間的差異，讓學生的自我認知更客觀、更豐滿。評價主體解析如表1所示。

（二）評價標準

評價標準是價值判斷的“尺子”。在傳統的地理課堂中，唯一的評價“尺子”是學生的考試成績，這種診斷性的評價對學生的學習結果與學習過程進行了“定性”。可以說，這種評價標準的制定與“核心素養”要求背道而馳。結合項目式教學評價原則，教師應設計更科學的課程標準，以核心素養為目標、以“探究過程”和“項目結果”為重心，從而對學生形成全面、客觀、立體、有發展性的評價。

（三）評價方式

項目式教學評價主體為參與教學的所有人群，因此，教學評價方式也應從“單一”走向“多樣”，讓學生不僅能夠知道“教師眼中的自己”，也能知道“他人（小組同學）眼中的自己”，并且將其與“自己眼中的自己”進行對比，最終對自己形成更為立體、飽滿、深刻的認知。因此，項目式教學評價方式可以分為學生評價和教師評價兩個維度。

學生評價。學生是項目式教學的“主人翁”，全程參與項目的整個過程。項目式教學往往以小組為單位，踐行“自主——合作——探究”的學習過程，因此，小組成員的評價也至關重要。由此可知，學生評價不僅包含學生自評，讓學生展示“自己眼中的自己”，還包含“他人眼中的自己”。

教師評價。教師是課堂的指導者，在課堂教學中應有計劃、有目的地觀察學生在項目問題解決過程中的表現，從而結合核心素養要求做出基于事實的、客觀的價值判斷。因此，教師對于學生的評價可以采用觀察法，在自然情境下觀察學生在項目學習過程中的態度、能力、方法，從而充分保證評論的客觀性與真實性。

五、結語

綜上所述，項目式教學強調學生的主體地位，要求通過“合作——自主——探究”過程彰顯學生的個性，推動學生核心素養的發展。因此，教師在教學設計中應充分重視項目主題的選擇、項目目標的設計、問題框架的建設以及教學評價的制定，為學生提供指引，讓學生不僅“學會”，還要“會學”，最終落實立德樹人的根本任務。