巧搭支架?助力有效表達

寫作教學是小學語文教學的重要組成部分，素來被稱為語文教學的“半壁江山”。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提倡“關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達”。關于寫作中的“自由表達”這一話題，心理學認為，人的行為受到人的內在需求的激勵，教學過程應該是激發學生需求、實現需求的過程。然而長久以來，寫作教學狀況不容樂觀。傳統的寫作教學具有鮮明的指令性、強制性和非主體性，在這樣的課堂形態下，學生常?！盁o病呻吟”，作文中罕有自己的看法、真情實感和個性創意，學生的一些需求被統一在固定模板下，提高作文成績成為學生的第一需求。準確地說，這其實是一種“被需求”，而非學生的真正需求。學生的真正需求在“第一需求”面前被忽視和淹沒了，課堂上學生的需求變得單一，時間一長，學生就變得麻木，也逐漸沒有了自己內心真正的需求，被教師牽著鼻子走，逐漸失去自我、忘記內心真正的需求了。

寫作，應該是發自學生自我生命的內在要求。教師要引導學生發現周圍世界以及自我內心世界，感悟自我生命與他人生命的相連與溝通，從而建立起人與人之間的和諧關系，追求生命與寫作的崇高境界。遺憾的是，目前的作文教學大多停留在概念的說教和灌輸上，而在最重要的“審美”和“感動”方面做得遠遠不夠。須知，最好的文章一定來源于“感動”，即生命美學的“震顫”。教師要學會激發學生的直覺和靈感，指導學生平日加強積累，善于捕捉和記錄自己在讀書、作文、觀察、思考以及日常生活中出現的種種靈感。

一、立足起點，做好支架準備

（一）基于學情

開始寫作教學之前，教師應當熟悉學生的作文學習情況。受前期閱讀、家庭教育、個人志趣的影響，學生的寫作學習經驗各不相同，可以說，學生的寫作從來不是零起點。教師只有清楚班級學情，才能搭建有效的教學支架，指導學生有效表達。只有全面了解學生的真實情況，才能真切地關注學生的真實需求，并采取各種有力措施，將學生的興趣和需求納入合理的軌道，以根據學生特點喚醒學生的內驅力，將外在的教學目標系統轉換為學生的心理需要，成為學生的學習目標。了解學生學情的方法很多，如采用觀察法，記錄學生的活動參與、言談舉止，以了解學生的學習狀態；通過課堂問答和小組交流，了解學生的學習興趣；采用談話法，直接與學生對話，發現學生的學習需求，或者讓學生進行口頭習作，發現其遣詞造句中的不足，并給予其指導。另外，分析學生的書面習作也是了解學情的重要途徑，如在教學“我與XX過一天”時，教師可以在學生的仿寫、續寫、改寫中發現他們在布局、選材、想象方面存在的問題，從而及時調整教學策略。

（二）基于課標和教材

支架教學具有三大基本特征，即課程支架化、學習問題化，知識體系化。支架教學打破了傳統教學的束縛，要求教師不能簡單、教條地使用教材，而應秉持有利于教師“教”和學生“學”的原則，依托教材體系，遵循課標要求，對課程實施二次開發?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”。在此基礎上，教師要明確新課標對小學各學段的習作要求。第一學段要“寫自己想說的話”，第二學段“能夠不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”，第三學段要“懂得寫作是為了自我表達和與人交流，珍視自己的獨特感受”，這些內容都是對“真實需求”的具象化。

以五年級上冊第三單元“縮寫故事”的寫作教學為例，縮寫故事是一個全新的作文形式，學生也是第一次接觸這樣的文體，對于學生來說有一定的難度，教師可以為學生準備范文支架；而第五單元“介紹一種事物”屬于說明文寫作，教師可以為學生準備圖表式支架，讓學生列出各種事物的特點及說明方法，以圖形和表格的呈現方式，將隱性的作文思維可視化，使學生更容易理解與掌握，使習作順利進行。

二、把握節點，注重情境創設

現代心理學認為：在教學過程中，學生的內在需求與外部教育因素產生共鳴時，才能積極接受教育，產生最佳的教學效果。而學生的內在需求從何而來呢？它并非天生的，而是由教師引導和激發出來的，需要教師秉持生本思想。同時，現代心理學提出，教師只有設法營造良好的情境，才能滿足學生的需求，激發學生的學習興趣，使他們在學習中投入最大的熱情。“進入情境”是支架式教學的主要環節之一，榮維東教授認為，寫作教學的情境支架可以分為情景支架和交際語境支架。

（一）問題情境，引發質疑

學習的過程其實就是問題解決的過程，教師要善于創設問題情境。問題情境是支架式教學的精髓，有了問題才能引起學生思考，進而猜想、探究、尋找解決問題的方法，為學生的獨立探索及合作學習做好鋪墊。提出問題時，教師要針對不同水平的學生精心設計問題情境的角度和適合程度，以激發學生的學習興趣，引導學生參與探究學習。情境創設越新穎，越具有強烈的對比度，學生的注意力就越容易被吸引，從而產生探索愿望，為進一步的探究學習架橋鋪路。

例如，在六年級上冊第八單元“有你，真好”習作教學中，教師在導入部分這樣創設問題情境：“看到‘有你，真好’這句話，你第一時間想到了誰？你讀過描寫感人事跡的文章嗎？你認為如何寫會打動人心？”在問題探討和交流中，喚醒學生心底的回憶，激發學生的表達欲望。在習作指導部分，教師這樣創設問題情境：“你為什么覺得有‘他’真好？哪件事或哪幾件事讓你感觸比較深？當時的場景是怎樣的？”通過這些問題情境的創設引發學生深入思考，學生也因此了解了習作要領，掌握了寫作方向。最重要的是，在師生的有效對話中，學生會迫不及待地想把感動過自己的人或物與同學分享，這就是表達與交流的真實需求。

（二）真實情境，表達真我

在以學習任務為核心展開的實踐活動中，真實情境應該是它的本質特征，或者說，真實情境是活動展開的主要依據。沒有真實的情境，就會脫離學生的所思所想，活動勢必會虛假；活動虛假，學生就會失去學習興趣，就無法達到應思應想的境界?！坝^朱霞，悟其明麗；觀白云，悟其卷舒；觀山岳，悟其靈奇；觀河海，悟其浩瀚，則俯仰間皆文章也”。《圍爐夜話》中早已指出真實情境與文章寫作之間的關聯。真實情境可以激發學生的“真”需求，找出“實”問題，繼而教“活”知識。

例如，在教學三年級上冊第一單元習作“猜猜他是誰”時，這是本套教材編排的第一次習作練習，教學內容直指學生真實的生活體驗。三年級習作要求從寫幾句話過渡到寫一個完整的具體片段，對學生來說是一個挑戰，需要“跳一跳摘到桃子”，同時需要教師搭建好橋梁。教師可以這樣創設真實的生活情境：“同學們，你們喜歡拍照嗎？為什么喜歡拍照呢？照片給我們的生活增添了色彩。這些照片有的記錄了你快樂的童年，有的留下了你們一家幸福的時光，還有的藏著一個難忘的故事……你們瞧，照片上的那個小女孩笑得多歡啊！猜猜看，她是誰？”真實的生活情境拉近了學生與教師的距離，在有趣的“猜照片”活動中，學生進入寫作中心，結合以往的知識經驗表達真實的情感。

三、找準支點，搭建多維支架

受制于生活經歷不足、閱讀量有限等因素，學生寫作技巧缺乏。教師要為學生提供知識、寫法、程序上的幫助，搭建必要的支架，以滿足學生的發展需求。根據功能，相關學者將寫作支架分為程序支架、概念支架、策略支架和元認知支架四種類型。

（一）程序支架

程序支架為學生提供一種結構化的學習方式，以幫助他們理解和完成一項復雜的任務。在寫作學習中，程序支架可以幫助學生在整個寫作過程中保持清晰的方向，從而提高寫作效率和質量。以六年級下冊第三單元“讓真情自然流露”的教學為例，教師可以進行這樣的程序支架設計：

任務一：營造氛圍，激活情感。誦讀有關真情的名言，聽歌曲《鳳凰花開的路口》。

任務二：頭腦風暴，搜索話題。將學生在真情事件中最想說的話提煉出關鍵詞，如“感謝”“愧疚”，匯集成話題收集表，為學生提供題材選擇。

任務三：確定話題，創生材料。圍繞關鍵詞選擇印象最深刻的三到五件事，填寫“材料收集表”，豐富素材范圍。

任務四：選擇材料，布局謀篇。為學生提供“事件構思表”，將事件寫到表格中，師生交流評議，寫作前提供范例，寫作后再次交流語言，進而拓寬思路。

（二）概念支架

概念支架識別關鍵概念，或者形成明晰的概念組織結構，也就是形成圖式。比較常見的有解釋、范例、圖表。例如，在教學小學五年級上冊“我想對您說”習作時，教材中的概念支架非常值得借鑒。五年級的學生面對成長中的見聞有著強烈的傾訴欲望，然而，如果缺乏習作語境，學生就非常容易說得天馬行空，沒有主題，他們不會考慮習作目的或者寫作對象的特點去選擇素材。基于這種情況，教材以設置具體情境和氣泡圖提示的方式設置了概念支架：以“勸爸爸戒煙”的語境知道要對親人表達出關懷之情。根據這一支架，學生在選材和表達時就能有感而發，達到交流表達的目的。再如，五年級上冊第三單元的“縮寫故事”對學生而言比較陌生，教材通過“原文+例文對比”的方式，讓學生知道什么是“摘錄”“刪減”“概括”“改寫”，這是很典型的概念支架。在寫作指導中，教師可以適時為學生搭建概念支架，例如，為學生提供大綱，運用大綱來引導學生陳述信息，幫助學生建立主題之間的關系。

（三）策略支架

支架策略的支持功能體現在能夠幫助學習者完成某一寫作學習任務、解決某一寫作問題，以及提供多樣化的方法和途徑。常見的有以下幾種：

第一，提示支架：教師對于習作教學中的難點進行點撥，從而使學生順利完成寫作。如五年級的“故事新編”，教師可以從故事結局出發，設計不同的結果，倒推故事情節，如烏龜贏了，兔子可能遭遇了哪些問題，使學生明白新編的方法，積極想象，參與寫作。第二，問題支架：通過環環相扣的問題，引導學生深入思考。如“我和______過一天”，引發學生思考：你想和誰過一天？你喜歡他的什么特點？你們會去哪里？發生什么事？第三，圖表支架：利用其可視化的思維功能，幫助學生理清思路。如“我的奇思妙想”一文的寫作教學，教師可以與學生一起繪制思維導圖，分條列出其樣子、功能、特點等，使學生明確寫作邏輯。第四，范例支架：為學生提供范文，這是語文教師最常用的一種方法。如在教學“____即景”時，教師為學生提供《雨中即景》《學校即景》等優秀文章，讓學生學習和模仿。

（四）元認知支架

元認知就是對自己思考過程的認識和理解，用以管理自己的思維和學習過程，表現形式以問題和建議為主。寫作離不開元認知，它可以使學生通過這一路徑投入比較復雜的寫作學習過程。常見的元認知支架是寫作評價量表，學生借助這一量表檢查寫作目標是否達成或問題所在。在寫作教學中，對學生的作文進行評價是不可或缺的環節，做好這一環節，對于學生而言，可以更全面地了解自己在寫作中的優缺點；對于教師而言，可以通過學生的達成情況反思自己的教學方法，并及時完善。例如，在學生完成“故事新編”后，教師首先為學生展示本次習作的評價量表：

基礎目標：字跡清楚，標點正確，篇幅達標。

提高目標：想象豐富，故事完整，形象鮮明，細節生動。

拓展目標：情節曲折，富有文采，蘊含道理。

其次，學生在學習小組內進行習作交流，對同學的習作提出意見，然后發表各組的看法，教師對各組觀點進行歸納，發現學生的長處和不足，形成對文章的評價。

最后，學生結合所有的建議進行習作修改。

在這一課例中，教師為學生搭建了習作評價量表這樣一個元認知支架，與學生共同探討評價要求，形成共識后進行習作評價，讓學生明白了從哪些方面修改作文，解決了作文評價的盲目性和隨意性問題，契合學生的發展需求。

以上四種支架相互聯系，教師應根據具體的寫作任務靈活運用。作為寫作素材，例文是非常好的支架，它融合了概念支架、策略支架，程序支架，關鍵是找到例文中最需要學習的寫作內容，為學生的寫作提供幫助。

四、結語

綜上所述，小學階段的學生初學作文，教師應該設法激發學生的表達欲望，讓作文成為學生生活和生命本真的需求。在此基礎上，在寫作前、寫作中和寫作后適時地為學生提供恰當的支架，以提高寫作教學質量。