必要性與適切性：情境創設的應然追求

楊和平

摘 要 “無情境，不命題”“無情境，不教學”并不符合一分為二的辯證觀點，情境創設應追求必要性與適切性的基本原則。賦予學習內容以更復雜的條件、更明確的意義和價值；構成學習的任務本身或任務的重要組件；能夠促成學習狀態的改善或學習方式的變革等：是我們判斷情境創設必要性的三個基本維度。與教學內容的文體、文本特質一致；與教學任務邏輯起點一致、目標一致；與教學對象生活經驗、認知能力和學習需求一致：是我們判斷情境創設適切性的基本維度。

關鍵詞 情境創設? 必要性? 適切性

與《中國高考報告（2023年版）》提出的“無情境，不命題”“無情境，不成題”觀念一致，當下的公開課教學幾乎走進了“無情境，不教學”的境地，但這并不符合一分為二的辯證觀點。任何事物走向極端，都會背離初心，以致事與愿違。命題或課堂教學，是否需要創設情境，我們仍需要冷靜地考慮其必要性和適切性。如果無必要、不適切，甚至成為累贅，我們就不需要創設情境。

一、情境創設的必要性

命題或者課堂教學是否有必要創設情境，我們可以從三個維度審視。一是教學內容是否需要情境載體，二是創設的情境能否構成學習任務，三是創設的情境是否具有推動學習的價值。這三個維度之中，至少有一點的回答是肯定，我們才有創設情境的必要性。

1.從教學內容看必要性

教學內容是創設教學情境的起點和基礎。從教學內容看創設情境的必要性，我們可以分三種類型進行討論。

一是無必要創設情境。教學內容本身具有顯著的情境性質，如果沒有特定的教學目標或任務，這個時候我們無需畫蛇添足，將學習活動裝在可有可無或不倫不類的情境里。例如，教學《一滴水經過麗江》時，引導學生體會作者對麗江的生動描寫，探究“擬人體第一人稱”的敘事妙處，完全不必創設情境。依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》的表述，作品自身屬于“文學體驗情境”“感人的情境”“美好的情境”[1]。教學需要引導學生感受作者用“擬人體第一人稱”所描述的麗江之美， “向往美好的情境”，“表達自己對感人情境和形象的理解與審美體驗”，從而達成“能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗”教學目標。

二是有必要創設情境。當教學內容是單純任務性質的，缺少明確的語境或交際對象，任務又缺少意義感、價值感時，我們才需要創設教學情境，賦予學習內容以更復雜的限制性條件和價值。例如，我們要求學生創造性運用《論語》中的語句寫一段話。這一任務缺少“應用場景”，缺少“價值感”，寫什么、寫給誰、為什么寫，都不明確。因此我們需要創設“擬真情境”，即虛擬應用場景，賦予應用性寫作以明確的場景、對象和價值。這個時候，情境不僅是學習任務的載體或外衣，還是構成任務的有效部分。

三是介于兩者之間或可或不可。對于部分教學內容，我們賦予具體的情境任務，學生學習的意義會更加明確，價值感會更強。但如果沒有情境，也能完成。例如，我們將《一滴水經過麗江》作為“寫作型文本”處理，引導學生依據文章學習“用獨特的視角寫游記”。此時，我們不創設情境，《一滴水經過麗江》就是情境載體，學生可以依據文本探究如何用獨特的視角寫游記。但實際上，我們也可以創設任務情境，如“廣州作為一座獨具風格的城市，非常值得向外推介。請你深入研究學習《一滴水經過麗江》，多角度借鑒其寫法，寫一篇廣州游記，以吸引外地人游廣州”，以此賦予學生學習《一滴水經過麗江》明確的任務和意義，使其學習動力更足。

2.從任務構成看必要性

是否有效構成學習任務的一部分，或者直接構成學習任務、學習對象，是我們判斷有無必要創設情境的第二個維度。

一是能夠構成學習任務或學習任務的重要條件，則有必要創設情境。此種情況下，情境即任務或任務的重要組件，任務的完成不能離開情境。例如，筆者教學《愛蓮說》時，為了讓學生理解“說”是一種文體，用《馬說》《師說》《說虎》《捕蛇者說》等系列標題，構建學科認知情境，此時的情境是構成學習任務的重要組件，是有必要的情境。某教師創設“在國旗下向全校師生發表‘低碳生活倡議”情境，組織“倡導低碳生活”的綜合性學習活動，情境暗含了交際對象，是學習任務的表現形式，是必要的情境。

二是不能構成學習任務的條件或要素。情境只是學習任務形式上的一件“外衣”，甚至成為學習的累贅，此種情況所創設的情境則是不必要的。例如，某教師組織《紅星照耀中國》的學習活動時，創設了一個“小明和小紅對話”的情境，將瑣碎的知識累積在人物對話中。此時的情境，只是學習的一件“外衣”，并不構成任務的條件或要素，學生直接跳過人物對話更易于作答，人物的對話情境反而成為學生學習的累贅，增加了學生不必要的閱讀量。又如，某教師在進行《壺口瀑布》的教學時，創設了“班級組織‘壺口瀑布研學活動”的情境。但所設計的教學任務并不關聯“研學”，只是在該情境下設計了三個一般性教學問題，由此，情境也只是學習披上的一件“外衣”。

從這個角度看，如果情境能夠構成學習任務或完成任務的條件，則有必要創設情境；反之則沒有必要創設情境。

3.從情境價值看必要性

從更廣闊的視域看，情境是否具有多元價值，也是我們判斷是否有必要創設情境的維度之一。

一是情境能夠促成學習狀態的改善或學習方式的變革。此種情況下，情境有利于激發學生學習的興趣，促進學生變被動學習為主動學習。例如，有教師執教《一滴水經過麗江》時，將全班分成8個小組，用文中表明一滴水“行蹤”的“玉龍雪山”“麗江壩”“中河”“玉河”“納西族村莊”“落水洞”“四方街”等詞語制作席卡，給小組命名，擺放在小組課桌上，創設“場景化”的教學情境。教學時，學生梳理一滴水“所至”行蹤，這與小組命名巧妙結合，讓學生動起來排序。情境創設巧妙與教學任務結合，增強了學習的趣味性。又如，教師創設“為視頻《壺口瀑布》的片段配音”的教學情境，比單純要求學生朗讀《壺口瀑布》的任務更具吸引力和趣味性，或能促成學生主動研究朗讀的興趣。

二是情境能夠形成潛移默化的育人場域。有部分情境，或不能構成學習任務，但有明確的價值導向作用，能夠在潛移默化中起到立德樹人的關鍵作用。例如，某教師以漢字“黃”為例，組織研究性學習活動，創設了“中華文化源遠流長，身為炎黃子孫，小黃同學對漢字文化興趣濃厚，他收集了不少有關‘黃字的材料”學習情境。這一情境，本身不能構成學習任務，但情境創設有利于落實“立德樹人”根本任務，具有價值引領的積極作用。“源遠流長”是對中華文化做出的價值判斷，“炎黃子孫”是對學習者身份做出的價值判斷，“興趣濃厚”是對情感態度做出的價值判斷，這些判斷有利于促成積極價值觀和中華民族共同體意識的形成。

以上兩點分析，或有利于改善學生的學習狀態，促進學生學習方式的變革，或有利于構成積極的價值引領等，也是我們思考創設情境必要性的出發點。

二、情境創設的適切性

基于情境創設的必要性，我們還需要進一步考量所創設的情境與教學內容、教學任務和教學對象等是否相適切，只有適切的情境，才是我們需要的情境。

1.情境與教學內容相適切

我們先看一個案例。某教師執教《壺口瀑布》時，讓學生化身“旅游推薦官”撰寫一篇星級旅游攻略，任務之一是完成“壺口瀑布避坑指南”，要求用清單方式列出“最佳旅游季節、最佳觀賞地點、最佳觀賞角度”。這一情境，與教學內容并不適切。原因有三。其一，《壺口瀑布》是一篇游記類文學作品，作者用優美的文字創設了美好的文學情境。教師應引導學生通過美好的文字感受美好的文學情境，從而發展語言、思維和審美素養。而用一張類似“景區門票”的清單讓學生撰寫“星級旅游攻略”“避坑指南”，更傾向于實用性任務寫作，將文學作品化為實用性任務寫作，這有違文學作品的文本特質和文本功能。其二，作者在文中所呈現的“季節選擇”“觀賞地點”和“觀賞角度”等，是非常個人化的選擇和描寫。作者沒有重點描寫的季節、地點、景物和觀賞角度，并不意味著是需要避的“坑”。情境任務將作家個性化的描寫、主觀化的感受作為確定“旅游攻略”“避坑指南”的依據，并不妥當，與教學內容并不適切。其三，從作者的創作意圖看，寫《壺口瀑布》，是要表現壺口瀑布多種形式的美，表現黃河精神和民族精神，與旅游攻略無關。這樣的情境創設背離了作者的創作初衷和寫作旨意。

這個案例啟示我們，創設的教學情境需要與教學內容相適切，不能遠離或背離教學內容。首先，情境創設要與文體、文本特質相適切。文學作品、科技說明文、議論文或新聞作品等，不同文體、不同文本類型需要適切不同的教學情境，需要“一把鑰匙開一把鎖”。其次，情境創設要與文本內容相適切。所創設的情境，要與教學內容正相關，要有助于學生理解教學內容，而不宜張冠李戴、牽強附會。最后，情境創設要與教學內容所表達的主旨適切。要有利于幫助學生理解內容主旨，而不能偏離方向，南轅北轍，背離文本中心和作者意圖。

2.情境與教學任務相適切

我們先看某教師執教《壺口瀑布》的案例。教師創設了“某學校有別具特色的風景，請你選擇校園中的一處風景，寫一篇小游記”的情境。基于情境，教師設置了三項學習任務：一是找出作者所見之物；二是從修辭、描寫、觀察視角、感官、疊詞、長短句等角度賞析若干句子，品析、誦讀壺口瀑布之磅礴氣勢；三是讀出關鍵段落和句子所傳達出的作者感受。這個案例中的情境，與教學任務并不適切。原因有三。其一，情境和任務的邏輯起點不一致。情境的邏輯起點是將《壺口瀑布》處理成“寫型性文本”，是將《壺口瀑布》作為“例文”教學生如何寫游記。但任務設計的邏輯起點是怎樣讀懂文本，是將《壺口瀑布》作為“樣本”教學生如何閱讀。其二，情境和任務的目標不一致。情境任務的目標是寫一篇小游記介紹校園中的一處風景，三項具體學習任務的目標是理解作者寫了什么、怎樣寫和表達了什么。其三，三項具體任務的學習對完成情境任務“寫一篇小游記”并不能起到直接的幫助。

這都啟發我們，創設任務情境要與學習任務的設計保持一致，做到適切。首先，兩者的邏輯起點要相同，出發點要保持大致相當。我們將《壺口瀑布》作為誦讀型文本處理，就不能創設“寫解說詞”的情境，而適宜創設“配音”的情境。“誦讀”與“配音”保持了文體特征、語言風格和人稱等邏輯起點的一致性。其次，兩者的目標要保持一致。若情境任務側重寫，則我們設計具體教學任務時，需要導向學習寫作，而不宜導向閱讀。對于上述問題，如果我們調整情境為“從作者的描寫中，你學到了哪些表現景物特點的方法？作者僅僅是在寫壺口瀑布嗎？這對你描寫學校景物有怎樣的啟發？”就可以保持目標的一致性。最后，創設的情境與設計的具體教學任務要相互促進、相互作用。情境要有利于具體問題的理解和解決，具體問題的解決要有利于情境意義的生成，有利于整體情境任務的完成。

3.情境與教學對象相適切

我們先看一個教學案例。某教師教學《一滴水經過麗江》時，創設了“中央電視臺《跟著書本去旅行》欄目，將拍攝點定在了麗江，準備沿著書本的景點拍攝，征集旅游景點解說詞”的情境。設計“對景點的解說，目前有兩種方案，課文選段和《辭海》選文，你更喜歡哪一種？說說理由”的學習任務。這里的情境創設與教學對象的適切度不夠理想。原因有三。其一，該情境與學生的生活經驗相差甚遠。中央電視臺拍攝電視欄目的角色定位，電視節目需要怎樣的語言風格等，都不在學生日常生活經驗范疇之內，學生的陌生感較強，學生完成任務只能粗制濫造。其二，該情境與學生的認知水平有一定差距。解說詞的文體特點，學生并不熟悉，如何將游記語言轉化為解說詞學生也不熟悉，《辭海》所呈現出的平實簡明的語言風格與課文所呈現出的生動形象的語言風格，哪一個更適合電視欄目解說詞，標準是什么，學生也不熟悉。這些領域對學生而言都相對陌生，使情境與學情之間有較大差距。其三，該情境與學生需要達成的學習目的有差距。學生學習《一滴水經過麗江》的目的是通過美好語言走進美好情境，讀懂作者的創作意圖，理解游記的獨特寫法。而這一情境創設，偏離了學生學習這篇課文應該達成的學習目的。

這一分析告訴我們，情境創設需要與教學對象相適切。首先，情境創設要貼近多數學生的生活經驗，不能以教師主觀臆測或生活經驗創設生活情境。其次，創設情境時，教師要主動了解和適應學生的“認知層級”“認知需求”，不宜脫離學生認知實際。以上案例中，教師如果將“中央電視臺拍攝麗江”的情境換成“給紀錄片配音”，這既能減少情境的陌生感，也可避免“游記”“解說詞”“平實說明”“生動說明”等諸多知識運用可能造成的困擾，促使學生直抵“美好語言”的體悟與學習。最后，情境創設要更有利于學生學習目標的達成，與學生身心健康和核心素養的形成目標相協調，不利于目標達成和學生發展的情境是不適宜的。例如，某教師教學鄭振鐸《貓》一文時，創設“審判情境”。這里的情境創設實際是小題大做，對學生理解文本并無特別的幫助，或可能讓學生形成不當的法治觀念和價值觀，是不利于學生成長的情境。

情境作為學習的對象、載體，對于提升學習的價值、促進學習方式的變革具有積極的意義。但這需要一個重要的前提——我們所創設的情境是必要的、適切的，能夠構成學習的要素和任務，有利于學生核心素養的發展，而不是教學的“外衣”或累贅。從這個角度看，我們需要更冷靜地對待“無情境，不命題”“無情境，不教學”的說法，將必要性與適切性作為我們創設教學情境的應然追求。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022.

[作者通聯：廣州市花都區教育發展研究院]

學校需要對學生的理想、心理、學習、生活、生涯規劃等進行全面指導，引導學生逐步探索“我是誰、我要到哪里去、我要如何去”，正確認識自我、認識社會，培養家國情懷，樹立理想信念，增強內在驅動力。做好中小學生涯教育，一方面需要教育行政部門的整體規劃，如制度保障、財務保障、師資配備、考核評價；另一方面也要求學校落實政策要求，基于校情將生涯教育規范化、常態化。

—— 王 俠，《中國教育報》2023年11月16日02版