元宇宙時代的教育倫理風險及治理進路

摘 要：元宇宙是一種尚未成熟的革命性、顛覆性、整合多種技術的未來互聯網新形態。它在深刻改變和塑造教育領域的同時，也伴隨著具有隱蔽性、誘惑性的倫理風險，包括學習者脫離真實生活的風險、沉浸式教學效果的不確定性、對新技術的過度依賴、教育公平問題等多個方面。文章立足于技術風險的視角，有的放矢地從內生性邏輯、價值性邏輯、現實性邏輯三方面分析教育元宇宙倫理風險的生成原因?；凇按_認教育元宇宙倫理原則，構建教育元宇宙倫理規范，開展元宇宙素養教育，探索普惠式教育元宇宙道路”四位一體形成教育元宇宙倫理風險治理體系，為元宇宙時代規避教育倫理風險提供理論參考。

關鍵詞：元宇宙時代，教育元宇宙；倫理風險；治理

2021年被人們稱為“元宇宙”元年[1]。目前，學界尚未對元宇宙形成清晰且統一的論斷。就技術層面而言，通常將元宇宙定義為通過整合多種新技術，包括擴展顯示、數字孿生、區塊鏈、人工智能、大數據、云計算、虛擬現實等技術而產生的新型虛實相融的互聯網應用和社會形態。[2]基于此，元宇宙本是對現代科學技術的有機表達，是構建在技術之上、以技術為核心，通過“軟硬件兩套基礎設施互聯在一起形成的高度體驗感的社會網絡”[3]。其中，元宇宙提供者及利益相關者是元宇宙的核心主體；資本、知識、數據、信息是元宇宙的關鍵生產要素；提供多元化服務是元宇宙的基本功能；技術賦能是元宇宙的基本運行動力。未來正在邁入“教育元宇宙”[4]新時代，由于聚集了現代信息技術、海量資本、龐大社會資源，元宇宙擁有了影響教育生態、重塑教學模式、再造師生交互行為、實現個人終身學習等重要功能，學校觀、教師觀、學生觀、教學觀、評價觀等都將面臨轉變，“傳統的教師、學生、學習內容三要素”[5]的單一教育結構逐步演變為規模龐大的復雜教育元宇宙生態系統。

一、元宇宙時代教育發展新樣態

（一）虛擬與現實交織的教學新場域

教育元宇宙延展了教學空間，促成了虛擬與現實全面交織的教學新場域。教育元宇宙基于數字孿生、物聯網、腦機接口、可穿戴設備等技術創建虛實融合的學習新環境。[6]教育元宇宙將現實世界中的地理景觀和人文景觀完整精確地映射到虛擬的教學場域中，師生之間可以通過虛擬化身在虛擬空間中完成“信息共享、交流情感以及超現實社會互動”[7]。這種模式能使教學場域由封閉的課堂教學向虛實融生、開放化、全景式的教學空間發展。教育元宇宙通過深度沉浸、高保真、超強社交等功能，有效模擬學習者在自然環境中體驗到的視、聽、動等感官，幫助學生在課堂中將抽象的教學內容轉變為沉浸式的深度體驗。例如，北京師范大學“VR/AR+教育”實驗室與清華大學附屬小學開展的基于AR技術的語言學習活動[8]，通過AR應用程序增強了學習環境的體驗感，突破傳統課堂的時空界限，讓學生身臨其境般地體驗不同地點不同時間的歷史、地理、人文情境，使“相對靜態的教育場景更加動態化”[9]。教育元宇宙使得學校不再是唯一的教學場所，其通過銜接虛擬空間與現實空間，將現實的學習材料、學習活動、學習資源、教育管理模式等融入教育元宇宙的邏輯體系，完成對現實教育要素的仿真復刻，這使得學校能與博物館、文化館、科技館、公園等社會場所進行深度聯結，促成學校與社會的全面融合，真正實現“學習型社會”[10]的愿景。

（二）真實主體與虛擬化身的教學新交互

教育元宇宙重塑了教學方式，促成了真實主體與虛擬化身的教學新交互。教育元宇宙運用數字孿生技術可使師生均獲得虛擬化身，師生均以數字人身份參與到虛實融合的三元數字世界。[11]隨著虛擬引擎和渲染技術的不斷升級，師生行為數據的數字化會越來越及時、全面、準確，這會提升教育元宇宙中虛擬化身的真實性。相較于傳統在線教育中師生空間隔離、交互分離的問題，教育元宇宙通過統一的虛擬空間，提供更全面立體、更深度沉浸的交互體驗，師生之間、生生之間可以通過虛擬化身構建多渠道的交互方式。虛擬化身對學習者的精準畫像能夠避免傳統教學過程中學生的知識隱藏行為，幫助教師更好地了解學習者，教師可以針對不同學習者的實際情況開展教學，學生的個性化發展能得到較好保障，真正形成精準、靈活、個性的教育服務體系。另外在教育元宇宙中，“通過虛擬映射和創建，每個個體得以在云宇宙中體驗與現實生活不一樣的人生”[12]。師生也可以創設一個理想的虛擬化身，特別是對于特殊學生，其能夠通過虛擬化身減緩自己與其他學生間的差異，如口吃、耳聾、相貌丑陋、身高矮小等導致學生間產生歧視的重要因素[13]，元宇宙中近乎完美的虛擬化身能增強特殊學生的自我認同，如一名四肢癱瘓的患者利用腦機接口技術控制虛擬化身模擬行走[14]。有研究表明，“元宇宙平臺使學習者的溝通困難從72%下降到30%”[15]。

然而，科學技術發展在帶來紅利的同時，也隱藏著難以估量的風險。元宇宙在重塑教育、創新教育、為教育帶來便捷的同時，也必然會帶來新問題，其對教育倫理產生的沖擊，可能會演變為復雜的倫理、法律、安全問題。正如波普爾所說：“所有的科學都是建立在流沙之上的”[16]。元宇宙所引發的技術、制度、意識形態的快速更新，其伴隨的倫理風險可能具有一定的誘惑性、隱蔽性，具有導致社會價值觀念混亂的可能性。因此提前布局和預防教育倫理風險的發生，對推動教育元宇宙健康發展具有重要意義。

二、教育領域元宇宙應用的潛在倫理風險

（一）虛實邊界模糊：學習者脫離真實生活的風險

教育元宇宙的出現，在理論上緩解了教育中的一個痛點，即學校的教學內容與學生的現實生活相脫節[17]。首先，學生通過可穿戴設備在虛擬空間與現實空間中穿梭，在元宇宙課堂上感知模擬的真實世界，在教育元宇宙中將學校與社會相銜接，這充分體現了美國教育學家杜威提出的“學校即社會”[18]的教育原則。但是師生傳統的面對面教學與師生在虛擬世界中的教學互動，究竟哪一種更有利于促進真實學習效果，目前尚無明確答案。相反，不少謹慎的研究者指出，元宇宙營造的沉浸式體驗，有導致用戶陷入成癮式游戲生活的風險。[19]其次，教育元宇宙虛擬化身的出現將改變學生與教師、同伴之間的情感交流方式，將進一步分割學生現實的情感生活。在現實生活中，師生、生生之間交流可能會減少，師生有走向冷漠、孤僻極端的可能。最后，面對元宇宙的突飛猛進，元宇宙正在以各種不同的方式深刻形塑著人們的現實世界，元宇宙即將成為人們真實生活的重要組成部分，它甚至可能會改變人們對于本體的看法，“人們不在執拗于物質本體的信仰，而是通過信息技術的使用構建起一個虛擬的網絡世界”[20]。學校的教學無法回避元宇宙對真實世界的改變，當我們身處的真實世界已經受到元宇宙的影響，如果學校壓制學生、迫使學生遠離虛實融生的元宇宙生活方式，實際上也是一種教育脫離現實社會的表現，因此如何讓教育元宇宙幫助學習者更好地在真實世界中生活，將成為未來教育的重要課題。

（二）沉浸式體驗泛化：學習的真實效果不確定

學習環境是激發學習者學習興趣的關鍵因素[21]，教育元宇宙營造的教學環境具有沉浸性、交互性、構想性的特點[22]，能更好地吸引學習者。如虛擬現實技術（VR）作為元宇宙營造沉浸感的重要技術，其通過仿真虛擬世界、營造多角度感官延展了使用者的體驗感[23]。有研究者通過VR構建了一個虛擬環境，學習者通過扮演一個細胞，體驗其在人體內運作的效果，進而學習各種細胞的組成結構和生理功能。[24]教育元宇宙營造的虛擬教學世界使原本抽象的教學內容具有了“境身合一”的沉浸感，充分激發了學習者的學習興趣，但是教育元宇宙要營造高保真、深度沉浸、充分交互的虛擬環境，其需要包含許多與學習目標無關的視覺、聽覺、觸覺信息，這些冗雜多余的信息可能會造成學習者的“認知負荷”[25]，如何平衡深度沉浸學習與認知負荷之間的關系將成為教育元宇宙需要解決的重要問題。其次，當前教育元宇宙的活動大多數依靠的是一種游戲化的互動方式[26]，游戲化的教學方式使原本嚴肅的教學活動變得更加隨意化、娛樂化、非權威化。在游戲化的元宇宙教育活動中，學生獲取知識的過程變得更加娛樂和隨意，這使得學生不再認為知識是寶貴的，不會懷著一顆崇敬的心去敬畏知識。另外，教育元宇宙應用也難以復制真愛、關心、同情、啟發等，教育元宇宙難以在心靈和道德維度給予學生深度教育，知識表現為一種淺層的感官體驗，以大量的信息流穿腦而過，學生難以自主判斷和選擇知識，其在教育元宇宙中淪為漫無目的的看客，在充斥著各種感官體驗的教育元宇宙中，學生更是難以靜心思考以及保持專注、深度學習，這使得教育元宇宙的教學效果難以保證。

（三）元宇宙素養不足：師生對新技術盲目依賴

相較于教育元宇宙的復雜工作原理，師生的信息素養、數字素養、元宇宙素養教育顯然是滯后的。當元宇宙進入教育場景，如果師生不了解元宇宙的基本特征和工作原理，并盲目相信教育元宇宙，極有可能陷入“技術沉溺”的陷阱。首先，正如當下的智能游戲成癮、短視頻成癮、網購成癮、虛擬社交成癮一樣，偏向于娛樂化的元宇宙，可能會消耗師生更多的時間和金錢。表面上看教育元宇宙可以利用智能算法推送符合學生個人喜好的學習內容，使傳統教育從標準化、規?；呦虿町惢€性化，但是目前看來智能算法仍然難以像教師一樣分析和思考人與人之間的復雜互動和人文背景[27]。當元宇宙利用智能算法不斷討好式推送符合學生喜好的內容時，學生極有可能在元宇宙營造的虛擬空間中迷失自我，養成懶于思考的壞習慣，喪失對教育元宇宙推送內容否定、批判和超越的向度，成為被元宇宙操控、控制的“單向度人”[28]。隨著元宇宙賦能下教育不斷升級，其在給教師帶來巨大便利、解放教師工作效率的同時，也可能會使教師產生一種依賴，并盲目相信教育元宇宙中智能運算結果，這可能會導致教師喪失傳統的教學技能和因材施教的能力。教育元宇宙按照自身邏輯形成了一套完整的驅迫性技術規范，倒逼傳統的教育模式讓步，比如教育元宇宙的發展會要求學校不斷更新各種硬件和軟件設施，教育元宇宙按照自身的運行邏輯改變教師的教學行為、教學能力、評價模式，未來教師需要擁有更多的特殊技能，相反不具備元宇宙相關技能的教師則面臨失業的風險。

（四）教育不公、歧視加?。簜惱韮r值失衡風險

元宇宙推動下的教育呈現出高門檻、高成本的特點。目前，元宇宙的開發主要由互聯網等科技企業主導[29]。隨著資本對教育的滲透，教育元宇宙發展蒙上了一層濃厚的資本色彩。首先，按照市場運作規律，由于元宇宙對網絡環境和對信息設備要求極高[30]，經濟實力較好的學校可以率先向企業購買教育元宇宙服務產品，學校購買教育元宇宙的成本，將會分攤到學生的教育成本上。教育元宇宙的高昂成本將使欠發達地區、經濟實力不足的學校難以承擔。因此只有那些有財力、有實力的家庭才能享受到教育元宇宙帶來的優質教育資源，而那些條件一般、經濟困難的家庭將難以承擔教育元宇宙帶來的高昂教育成本，這將進一步加劇區域間教育不公問題。其次，教育元宇宙的虛擬世界是對現實世界的電子化反映，現實社會中如果存在歧視和偏見也會如實映射到虛擬世界中，正如大數據領域的一個著名論斷“偏見進、偏見出”（Bias in，Bias out）[31]?，F實的教育世界中本身就存在固有的教育歧視現象，如果輸入的是帶有偏見的數據，那么在教育元宇宙中映射出的世界也將帶有偏見、歧視現象。另外，教育元宇宙蘊含著開發人員的設計意圖和價值取向。由于工程師對教育本質、教育需求、教育價值等了解的缺乏，可能會使教育元宇宙在設計之初便缺少道德倫理的規范，工程師設計的算法可能會暗含歧視與偏見，甚至放大人類的偏見。[32]一些在現實社會中受歧視族群的數據可能不會成為元宇宙的基礎數據，比如患有殘疾的用戶數據、不同膚色用戶的數據、貧困地區用戶的數據。如果元宇宙的數據樣本邊緣化某些群體樣本，將會導致元宇宙的數據樣本污染，導致元宇宙世界的偏見、歧視進一步強化。

三、元宇宙時代教育倫理風險的生成原因分析

（一）內生性邏輯：元宇宙的復雜性、不確定性、演化性

教育元宇宙是集中了教育主體、教育技術、教育資本、教育創新等多維度復雜要素的網絡系統，具有結構復雜、功能復雜、行為復雜的特征。首先，教育元宇宙的復雜性使得監管者難以看清其中規則，監管者難以通過掌握教育元宇宙在技術、結構、功能、模式等維度的本質特征，建立合適的教育元宇宙倫理風險治理方案。其次，相較于傳統互聯網教育系統，教育元宇宙的發展具有更強的不確定性。這種不確定性來源于教育元宇宙相關技術顛覆創新引導的不確定性，使得教育元宇宙的整體結構難以識別、行為難以預測、結果難以控制。教育元宇宙發展的不確定性使得教育倫理風險的發生獲得一定的概率，因為只要樣本數量足夠巨大，即便是小概率的教育倫理風險事件也會發生。教育元宇宙作為龐大的復雜網絡系統，其技術發展具有高度隨機性與突發性，有時教育元宇宙微小的改變，也有可能引發無法預測的“蝴蝶效應”，導致整個教育生態系統處于失序、混亂、失靈的狀態。最后，教育元宇宙具有不斷演化的特征。教育元宇宙不是一成不變的存在，它作為一個技術集合，隨著技術創新、用戶規模、教學內容、教學方式、教學環境等的變化，學習者的元宇宙教學服務需求會不斷調整，進而形成新的教育服務市場。經過若干時間后，教育元宇宙的結構、功能、目標等相較于初創時期都會發生變化，一旦對應的技術標準、運行規則、監管模式等未跟上教育元宇宙演變的步伐，風險便隨之而來。

（二）價值性邏輯：現代技術的工程主義與人文主義的對抗

卡爾·米切姆曾經對現代技術思考的兩個傳統進行了根本性區分，即工程主義和人文主義[33]。教育元宇宙的工程主義思考主要來自于工程師及其他技術從業者，其秉持的是理性的自然科學世界觀，執著于技術是如何產生的，著重分析教育元宇宙內部技術的合理性、規范性、功能性，主要涉及到教育元宇宙本身的性質、結構以及運行規律?？傮w來看，工程主義主要集中在對技術本體的形而上學思考，其對教育元宇宙的發展潛力保持樂觀的態度。相對而言，人文主義對教育元宇宙的思考主要關注的不是技術本身，而是教育元宇宙對人類社會根本利益的影響，其對教育元宇宙發展持有謹慎的態度，更多的是帶有批判性眼光去審視教育元宇宙活動風險。人文主義對教育元宇宙的興趣不在于分析和理解這種現象本身，而在于教育元宇宙與社會的互動，重點關注教育元宇宙的使用對道德、政治、法律、人類文化等的影響。目前看來，人類過多關注的是元宇宙的應用帶來的巨大經濟效益，更多的精力放在技術的工具理性，在教育元宇宙的實際運行中缺乏人文內涵建設以及倫理道德規范。從元宇宙與人類社會的互動來看，傳統的倫理道德和社會規范已經深入人類社會，短期內難以改變，教育元宇宙的迅速發展可能會倒逼人類社會現有倫理道德觀念讓步，進而引發二者沖突，倫理風險便蘊含其中。

（三）現實性邏輯：教育元宇宙倫理風險應對能力的有限性

元宇宙的發展非常迅速，全球對元宇宙研究的國家均提出了治理舉措，但是大多數國家停留在戰略框架、準則、原則層面，幾乎沒有國家制定嚴格的監督機制和明確的倫理規范。首先，由于教育元宇宙具有技術疊加特性，其自身的深度專業程度已經遠遠超出人類的認知范疇，當前人們的認知水平尚不足以理解教育元宇宙的全部知識，無法直接形成對教育元宇宙倫理風險的認知判斷。這種認知的局限性會影響人們對教育元宇宙倫理風險的評估和應對能力。如在教育元宇宙中虛擬化身如何確定其倫理道德主體地位，教育用戶能否控制教育元宇宙產品，教育元宇宙導致的法律責任該如何界定，教育元宇宙引發的教育公平問題該如何規制等等，都在挑戰人類傳統的倫理規則。相比之下，人類社會針對教育元宇宙倫理風險防治的法律體系、道德約束、倫理規范等都存在明顯滯后。其次，教育元宇宙既可以按照設計者預先設定的功能發揮應有的作用，也可能在教育實踐中發現新的使用方式，教育用戶可能會在使用的過程中偏離教育元宇宙善良的本意，有意識或者無意識地出現違背倫理規范的行為，如隱私泄露、教育偏見、教育歧視等等，相較于不斷發展的教育元宇宙，師生的元宇宙素養還有待提高，真正了解元宇宙的歷史、特征、使用規范、倫理原則的人并不多。最后，教育元宇宙還具有持續的創造性，如學者指出：“即使沒有人與人之間的互動，元宇宙內部也會繼續自主發展”[34]。面對教育元宇宙的不斷升級，我們尚未充分掌握控制元宇宙的能力，一旦教育元宇宙未按照預設方向發展，極有可能導致教育元宇宙的教育服務功能失控。

四、教育元宇宙倫理風險治理進路

（一）確立以人為本的元宇宙倫理原則

教育元宇宙是為了實現人的全面和自由而發展的，是為人服務的，不能反其道而為之。首先，在元宇宙時代的起點，就要立足于人的立場和技術發展的不確定性，對教育元宇宙進行理智的評估和必要的道德規范，讓倫理成為制約教育元宇宙研發和應用的內在維度，使其在一定的倫理范疇內演進，確保元宇宙是以人性化的方式發展起來，幫助教育元宇宙富有德性地為人服務，打造有溫度的教育元宇宙。其次，以人為本的原則需要保持教師在元宇宙教育中的主導地位。國家與社會應合力保證教師在教育元宇宙實踐中的自主性，保證教育元宇宙是教師的輔助。教育元宇宙的發展要充分了解教師的需求，其目標設定應當有利于教師的長期發展以及解決教師當下的實際問題；教育元宇宙要注意維護教師的知識權威性，不斷探索教育元宇宙環境下提升教師專業技能的新路徑，教師則需要通過不斷掌握駕馭元宇宙的技能以確保自身不被教育元宇宙所控制。最后，“以人為本”表現在教育元宇宙是以“現實生活”為出發點，其核心任務應當是幫助人們在現實世界中幸福生活。盡管教育元宇宙帶來了虛實融合的教育方式，促進了多樣化的交流互動、多層次的交互體驗，但是“虛擬現實等新技術所能帶來的生命體驗只能是一種淺層的肉體生命和生活實踐體驗，無法透視生命的真諦”[35]。元宇宙所營造的虛擬世界絕不是人們逃避現實的“幻境”，人們在虛擬世界的體驗應該成為現實世界的映射補充和預測反思，教育元宇宙營造的虛擬世界是幫助人們在現實世界幸福生活的動力。

（二）構建多主體協同的元宇宙治理機制

教育元宇宙倫理風險治理是一項復雜系統性工程，單一的主體難以應對教育元宇宙的復雜性挑戰。探索規避教育元宇宙倫理風險的策略已經成為教育理論的前沿問題。推進教育元宇宙的倫理構建，為教育元宇宙應用提供倫理支持，是教育適應時代發展的應然要求。面對元宇宙可能帶來的風險，首先需要籌建多元主體協同共治的元宇宙倫理委員會。韓國在2021年5月8日宣布建立“元宇宙聯盟”，形成以政府監督為核心，社會、學校、企業、家庭等多主體參與的協同共治體系，通過政府的監督管理、媒體的正確引導、企業的規則遵守、學校的指導能力、師生的科學使用等方式，形成多元主體共治教育領域元宇宙的善治格局。其次需要制定教育元宇宙倫理道德規范和行為準則，明晰教育元宇宙應用的倫理邊界。教育元宇宙不應該模糊真實主體與鏡像化身、真實世界與虛擬世界的邊界，不能任由元宇宙在教育領域一步步擴大它的范圍，需要讓元宇宙在一定的倫理范圍內演進，在元宇宙滲透教育場景的深度、在元宇宙支持教師在教學中扮演的角色、在元宇宙幫助學生學習過程中發揮的作用，都需要清晰、明確地規定，以防止教育元宇宙過度應用導致教育世界的倫理失序。最后開展元宇宙倫理教育，在教育領域開展元宇宙教育的相關研究，豐富教育元宇宙倫理風險防范的理論基礎，逐步減少師生在使用元宇宙過程中的失范行為，幫助師生妥善處理自身與虛擬化身之間的倫理關系。

（三）提高教育元宇宙倫理風險認知應對能力

教育元宇宙的發展需要師生均具備一定的元宇宙素養，了解教育元宇宙的特征和基本運行原理。一是元宇宙時代的教師要積極學習元宇宙相關知識，努力提升教學技術素養，及時更新教學模式，發揮元宇宙對教育的正向價值，使元宇宙真正服務于驅動教育質量提升。二是要注意培養師生與教育元宇宙相適應的人文素養。對于教育元宇宙應用，師生應當保持自覺與自醒的意識，這能在一定程度上避免師生因過度依賴教育元宇宙而喪失對技術的判斷能力。在教育應用的過程中，師生應當處于駕馭元宇宙、控制元宇宙的主導地位。三是要加強對元宇宙開發主體責任意識的培養。教育元宇宙的發展方向與其研發主體息息相關。如果教育元宇宙的設計工程師缺乏社會責任感，在設計之初便可能忽視教育元宇宙的道德風險。明確教育元宇宙設計主體的道德責任，幫助其充分理解教育元宇宙開發過程中的責任意識，使其在潛意識中形成技術開發的道德自律，使教育元宇宙在設計之初便受到一定的道德倫理約束。四是要加強元宇宙倫理風險防范的宣傳，通過對教育元宇宙的起源、現狀、未來的宣傳，提升師生對教育元宇宙倫理風險的認知能力，幫助人們理性認識元宇宙的倫理風險。

（四）探索教育元宇宙普惠式發展道路

進入元宇宙時代，要求每個學校都建立教育元宇宙的基礎設施，每個學生都擁有一套進入教育元宇宙的可穿戴設備是不現實的。這是由于不同地區的經濟發展各有高低，不同群體的認知水平各有差異所造成。特別是在教育落后地區，信息化基礎設施建設的滯后、傳統教學方式的慣性、教師信息化教學素養的不足都將極大限制元宇宙教育在欠發達地區的發展。為了避免教育元宇宙進一步拉大地區間教育不均衡、不公平的差距，教育元宇宙需要更強調普惠式發展的思路，避免教育元宇宙因為高成本而淪為精英教育、貴族教育，從而加劇階層分化。國家在統籌規劃教育元宇宙的過程中，需要整合不同學校的數字化教育資源，充分調動各類技術企業的積極性，加強教育新基建投資在欠發達地區的政策扶持力度，通過國家購買教育元宇宙服務的方式，加強經濟欠發達地區元宇宙基礎設施建設，實現均等化、普惠式的教育元宇宙發展態勢。真正讓教育元宇宙帶來的技術紅利惠及所有人，實現教育的精準扶貧，減少地區間教育發展的差距。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2022-11-18

作者簡介：滕長利，遵義醫科大學管理學院講師，西南大學法學院2019級博士研究生。（遵義/563003）

*本文系西南大學中央高校基本科研業務費專項資金項目（SWU1809682）的階段性成果。