協同育人視角下中小學體育教育德育功能的有限與有效

祝大鵬

(1.武漢體育學院運動醫學院,湖北 武漢 430079;2.武漢體育學院運動心理學研究中心,湖北 武漢 430079)

體育對于培養德智體美勞全面發展的人具有重要意義,對于教育強國、體育強國和健康中國建設也具有重要價值。教育部發布的《普通高中體育與健康課程標準(2017年版)》明確將體育品德作為體育與健康課程的三個核心素養之一,突顯出學校體育獨特的德育功能[1]。個體的社會化過程是家庭、學校、社會三者綜合作用的結果,因此,個體的德育過程也必然是這三種教育協同統一的結果。而當前的現實是,一方面社會將青少年德育的責任集中在學校,忽視了家庭、社會的協同作用和責任[2];另一方面,在現行教育體制下,學校體育承擔了太多的功能,除了要負責提升學生身體健康,還要在德、智、美、勞等教育目標上發揮作用,目前已有教育管理部門將課程思政、學生心理健康等作為評價學校體育教育質量的重要指標。

有研究表明,隨著中小學生參與體育運動時間的延長,其體育道德認知水平反而下降,表現出了更多的非道德行為[3-6]。究其原因,普遍認為是學校體育教育出了問題,各種批評、問責之聲不斷,但學校體育也有諸多“難言之隱”,難承其責。由于社會文化、教育制度、個體認知等方面的原因,學校管理者、教師和家長未能充分認識到學校體育的德育功能,僅局限在體質提升與考核上,或者雖然認識到了學校體育的德育功能,但卻未給應有的重視與資源投入。中小學體育教育在師資力量、教學時間、教學條件、教學質量上無法得到充分保障,極大限制了學校體育德育功能的發揮。這樣的現實狀況造成學校體育在發揮其德育功能上顯得“孤家寡人”“心有余而力不足”。

社會生態理論強調個體發展取決于人與環境的相互作用,認為影響個體發展的環境系統包括微系統、中系統、外系統和宏系統等多元系統[7-8]。在體育研究領域,社會生態理論主張基于環境系統對個體的鍛煉行為進行分析,強調多層面因素及其協同作用對個體鍛煉行為的影響,認為個體的鍛煉行為是個體內在因素和外在環境因素共同作用的結果[9]。因此,脫離多元系統去分析單一因素在中小學體育教育德育功能發揮中的作用都會產生“只見樹木不見森林”的局限。

本研究基于社會生態理論,在查閱分析國內外體育教育德育功能研究相關文獻的基礎上,對3名國內高級學校體育理論研究的專家(高級職稱)和2名中小學體育教師(具有教學經驗5年以上的高級教師)進行總計9.5小時的訪談(見表1)。訪談問題主要包括:(1)您認為中小學體育教育在培養學生的道德發展方面有哪些作用?(2)您認為當前中小學體育教育在德育方面存在哪些局限性?(3)您認為當前中小學體育教育在德育方面存在局限性的原因是什么?(4)您認為當前應該如何發揮中小學體育教育的德育功能?

表1 訪談專家信息

研究在對訪談文本進行整理分析的基礎上試圖從協同育人視角對中小學體育德育功能的有限與有效進行探討,挖掘發揮中小學體育教育德育功能的資源與路徑,為加強中小學體育教育的德育功能和地位提供理論參考。

1 協同育人視角下中小學體育教育德育功能的有限性

學校體育教育是一項系統工程,需要內部和外部多因素協同參與、共同助力、形成合力,在實現體育教學專項目標的同時發揮其道德教育功能。由于主客觀方面的原因,體育教育德育功能的效果與質量不盡人意,需要全面分析限制其德育功能發揮的原因,尋找掣肘中小學體育教育德育功能價值實現的解決辦法。結合專家訪談結果,依據社會生態理論,研究從環境、個體以及兩者相互作用的角度分析各要素協同不足對中小學體育教育德育功能的制約。

1.1 文化多元與文化一元的割裂

道德具有明顯的文化烙印,道德教育也需要以文化為依托。當今世界多元文化對一元文化產生了劇烈沖擊,多元文化已經成為學校道德教育的重要文化生態環境[10]。隨著體育運動發展的全球化、市場化、職業化、信息化,教練員、運動員在國際間的流動日益頻繁,國外體育賽事及其衍生的體育文化、體育產品也快速而廣泛地傳播到國內[11]。

值得關注的是,這些變化同時也不可避免地產生了傳統與現代、本土與外來等觀念之間的文化碰撞與沖突,而這種文化沖突必然也會影響到中小學生在體育教育中的價值觀塑造。如我國傳統體育教育中的“重養生、重教化”的教育理念與西方體育的“追求競爭、取勝”的教育理念的差異,就是不同社會文化下價值觀的差異體現,而不能依據一元文化的觀點將其簡單歸為道德或運動員的個人品德問題。

當前在素質教育與應試教育雙重背景下,在中小學體育教育過程中進行多元文化的選擇和構建則必然會帶來師生思想和價值觀的碰撞和沖突,導致令人迷茫的價值混亂和道德相對主義現象[12-14]。首先,面對多元文化的沖擊,中小學生由于缺乏正確成熟的道德判斷和道德評價能力而產生更多的道德困惑。如民族文化和精神信仰缺失、國家意識淡薄、出現道德信任危機、道德情感淡漠、道德意志薄弱、道德行為失范等問題,中小學生在面對體育領域內出現的一些道德事件時難以做出基于文化差異的道德判斷。其次,由于多元文化的沖擊,體育教師對于在教學過程中如何堅守中華傳統體育文化并將其有機融入中小學體育教學,在理論素養和方法手段的掌握上也存在參差不齊的現象。

因此,在中小學體育教育中存在的固守一元文化而否定多元文化或者過于推崇多元文化而忽略中華優秀傳統體育文化的思想將導致學生形成非此即彼的絕對化的道德觀與價值觀,極大削弱學校體育教育的德育功能。

1.2 家庭-學校-社會協同的缺位

教育從來都是一個系統工程,任何單一要素都難以完全承擔起整個教育任務。中小學學校體育德育功能的實現自然也需要家庭、學校、社區和社會等相關要素全員全方位參與。學校主要負責體育教學和校內體育活動,而校外體育鍛煉則需要家庭、社區和社會積極參與,協助學校完成對學生體育參與的引導、監督和幫助,培養學生積極主動參與、堅持體育運動的動力,在體育運動參與中培養良好品格。

現實的情況是,家庭、學校和社會在中小學體育教育上存在相互錯位、偏向甚至是逆行的現象[15]。一方面,雖然業界學者和教育主管部門長期呼吁和強調家庭、學校和社會在學校體育教育中相互協作、全員參與,但始終未能取得預期效果。另一方面,在學校內部,由于升學壓力也存在著明顯的“學科鄙視鏈”,(語數外)主干學科鄙視(體音美)邊緣學科,而體育屬于邊緣學科中的邊緣[16]。學校領導不重視,體育教學時間被壓縮、教學條件無法保障,課外體育活動時間被課后作業擠占。中小學體育教育的德育目標是學生能夠把在體育活動培養的德育能力運用到普遍性的社會生活中。這種全員缺位、內外交困的窘境使得中小學生對體育教育的功能和價值認同度降低,進而影響其在體育教學中的參與度和學習動機,損害了體育教學目標的全面實現。由于家庭、學校和社會的原因造成學生對體育教育所傳遞的德育價值產生質疑與認知混亂,使得體育教育的德育功能失去了其培育的物質和精神基礎,決定了無論是從學校教育自身還是從包括學校、家庭、社會教育的整體來看,學校體育德育的作用、功能都受到了極大限制[17]。

1.3 知情意行協同的失衡

培養有德行的學生是學校道德教育的重要目標取向。道德的全面發展包含道德認知、道德情感、道德意志與道德行為的協同發展[18]。當前中小學體育教育在德育評價中存在道德良好評價機制,即通過觀察、調查、自我報告等方法記錄學生道德認知或行為變化以此作為評價德育效果的指標。這種評價機制造成教師在學校體育教育過程中過度關注學生的行為規范,學校體育德育功能的定位和指向就變成了約束規范學生在體育運動中的行為。學校通過制定各種教學標準和體育課堂規范,并借助獎懲措施以達到學生行為符合道德規范的目的,以便更好更快地反映學校體育德育功能的成效。這種片面的道德教育目標偏離了學校體育德育的宗旨,導致知情意行協同的缺失,自然也難以培養出有德行的學生。

道德認知是道德行為的基礎,道德行為是道德認知的外在表現。道德情感、道德意志對道德認知和道德行為具有重要調節和控制作用。這種過度關注道德行為塑造,忽視道德認知、道德情感、道德意志的中小學體育教育否定了道德教育的滯后性和長期性,是對道德和道德教育的誤解和僭越[19],也會導致中小學體育德育內容淺薄化、方法簡單化。學生一旦脫離被監督、被評價的情境(如課外體育鍛煉),則會拋棄道德規范的約束,走向另一個極端,表現出更多的違反體育道德行為。這一結果與體育教育的德育目標是背道而馳的。

1.4 紀律與道德協同的錯位

學校紀律是在一定規則下對學生行為舉止的規約與引領,是為了保障正常教學工作而要求全體成員必須遵守的制度規章或行為規范[20]。紀律強調對不良行為的約束和限制,傾向于對身體及行為進行規約與鑄造,紀律教育內容多是針對學生的學習與日常行為規范,判斷基準相對固定且一般有明文條款,其實現形式多靠強制及訓練。而道德則多指對學生精神層面意識形態的要求,其內容、判斷基準及實現形式都與紀律有明顯區別。在教育實踐過程中需要將紀律約束與道德培養有機結合,以道德教育為主實現良好行為塑造,以紀律約束為輔限制不良行為。

在中小學道德教育中,紀律主要關注的是外顯的行為,而道德側重關注學生的心理和精神層面的自主約束。紀律教育的內容具有簡單的道德價值,其作用形式最終是為了實現從道德的實然走向應然[20]。遵守紀律是一種外顯的他律表現,而道德則更關注個體自主的道德體驗而非外在強迫,即真正的道德是基于人的需要、動機、情感及意志中的自覺行為而產生的。因此,在實踐中,雖然遵守紀律的行為一定程度上就是合乎道德的行為,但遵守紀律并不等同于遵守道德。

由于社會上重文輕武思想的存在以及繁重的學業壓力,造成中小學生普遍對學校體育教育不重視、不主動、不配合[21]。為了改變這種局面,中小學校管理者和教師往往通過制定各項紀律規范,從行為上強制學生參與體育教育活動并按照教師的要求完成相應運動任務。紀律的權威性和強制性迫使學生服從以避免受到懲罰,但在本質上導致遵守紀律與道德培養之間的錯位,極大降低了中小學校體育德育功能的發揮,甚至抵消了學校體育的德育功能。

1.5 規范本位與育人本位的迷茫

道德教育是追求德性至善的高標還是堅守倫理規范的底線一直是德性倫理學與規范倫理學論戰的焦點[22-23]。道德規范的普遍性、強制性與個人道德發展的特殊性、自發性之間始終存在不可調和的矛盾[24]。規范本位是一種強調理性、追求普遍性的道德教育方式,也是當前學校教育大多遵循的主體德育思想。但規范本位教育過度強調道德理性的特征使得中小學體育在德育中一方面將道德情感、直覺、體驗等排斥在外,另一方面也無法合理解釋學生的某些看似非理性的行為。[25]

首先,規范本位道德教育的預設前提是知行合一。受知性主義影響,規范本位的道德教育把道德作為知識來教。事實上,從知善到行善還需要意志力、情感驅動共同參與,學生在學校體育教育過程中的道德體驗、道德情境都會對其道德行為產生影響。

其次,規范本位道德教育預設了學生道德進步的必然性。基于進步主義理論觀點,規范本位認為學生的道德發展是線性上升的。但實際上,學生的道德發展是螺旋式上升,甚至會出現倒退的現象。學校體育教育工作者應該認識到學生發展過程中偶然出現的自然現象(如“侵犯行為”)、自我探索式行為(如“不合作行為”)、暫時性延緩倒退行為(如“欺騙”)等不符體育課堂規范的行為是學生道德發展過程中的必然現象,而不應簡單界定為道德問題。規范本位的學校道德教育 “線性上升”的預設,未能預留學生發展的“合法延緩期”,未能寬容道德發展中的錯誤,剝奪了學生探索自我的空間。在中小學體育教學實踐中變成了以遵守規范為中心,而不是以學生發展為中心來設計和實施體育教學活動。

再次,規范本位預設了學校道德教育的顯性特征,忽視了其隱性特征。研究認為學校體育課程中的道德教育應該是“鹽溶于水”“潤物無聲”的,這就要求學校體育除了必要的道德行為規范約束之外,更要重視隱含于體育教學中的德育元素,將道德教育與體育教學有機融合,以彌合道德行為培養與道德認知滯后、道德情感淡漠和道德意志缺失之間的裂痕。

2 協同育人視角下中小學體育教育德育功能的有效性

2.1 文化多元化協同下的有效

道德兼具歷史性和永恒性的雙重特性。核心價值觀是多元文化社會基本的、底線的道德基礎與道德共識。不同文化的核心價值觀在求同存異、協同發展中形成道德共識,并作為判斷個體與群體行為對錯、真偽和是非的基本標準。因此,在多元文化協同的前提下,我們既需要尊重文化差異以及個體的合理選擇與訴求,又需要把道德規范作為基本的道德交往原則,以幫助和維護道德主體在社會群體道德生活中的基本行為準則。

首先,全面客觀認知多元文化下的道德價值差異。中小學體育教育既要重視國家、社會和個體層面的社會主義核心價值觀培養與傳遞,又要注重“誠實、守信、樸素、節儉、謙卑、團結”等核心道德觀的教育,同時還要辯證看待“理解、幸福、自由、公正、正義、忠誠、尊重”等西方核心價值取向[26]。在體育教學實踐中要尊重多元化背景下的差異,力求做到在求同存異、共同發展中建立道德共識,以此作為判定是非、真偽、善惡的基本標準,而不是零和思維下的極端道德價值選擇。

其次,正確理解體育道德與一般道德協同發展的關系。作為一般道德的下位概念,體育道德是體育參與者在運動過程中形成的道德規范,受到體育文化的影響,屬于一般道德在體育領域內的具體表現。研究表明,體育道德與一般道德的發展既有密切聯系,又不完全相同[6]。在中小學體育教育中,一方面要通過課堂講解、討論、辯論等手段讓學生牢固掌握和深刻理解“更高、更快、更強、更團結”的奧林匹克精神,“為國爭光、無私奉獻、科學求實、遵紀守法、團結協作、頑強拼搏”的中華體育精神,“胸懷大局、自信開放、迎難而上、追求卓越、共創未來”的北京冬奧精神。另一方面可以通過社會體育實踐、課外體育指導、體育比賽等手段讓學生把這些體育精神與體育道德觀與運動行為、日常生活、學習結合起來,實現體育道德促進個體一般道德發展,提高個體道德水平的目標。

2.2 外顯學習與內隱學習協同下的有效

內隱學習是個體無意識地獲得復雜知識的過程[27]。當前內隱學習的原理在技能學習、學科教學、品德培養等領域得到了廣泛應用[28]。在中小學階段,隨著年齡的增長,個體逐漸由內隱學習為主轉向內隱學習與外顯學習兼備的學習方式[29]。

體育教育中無法將道德教育與運動技能教育割裂開來,也難以通過專門的道德知識傳授代替道德教育。只有在道德知識、道德規范傳授的基礎上,將道德教育融入到具體的體育教學活動中,突出育人本位,淡化規范本位,才能實現有效的德育效果,而內隱學習則為育人本位的體育教育德育功能的實現提供了有效途徑。

在中小學體育教育過程中,一方面教師可以通過理論講解使學生明確比賽規則與人文關懷、勝負結果與公平競爭、體育精神的價值等概念與理論,幫助學生建立正確的道德觀。另一方面教師可以結合具體的體育比賽案例、典型人物、典型體育事件和體育現象等幫助學生深入全面理解道德規范、體育精神和意志品質。此外,通過案例講解(如女排奪冠)、學生討論(如假球現象、冬奧精神)、情境體驗(如設置體育課堂道德情境)等豐富教育形式,激發學生的情感共鳴,促進認知共識,進而實現行為塑造。在教學實踐中引導學生利用道德認知、情感的積極作用指導自己的道德行為,實現提升學生道德認知、增強道德情感和道德行為水平的體育教育德育目標。

2.3 宏觀-中觀-微觀協同下的有效

社會學習理論認為,個體的發展是個體、行為與環境三者之間的交互作用決定的。從家庭、學校到社會的環境系統對個體行為與認知的發展具有重要的直接影響[30]。中小學體育德育功能的實現,既不是完全依靠學校一個方面的力量來完成,也不是僅靠體育教師來實施,更不能理解為在體育課上專門開設德育模塊來進行道德教育。

在宏觀層面上需要家庭、學校、社會三者協同配合,保持溝通、合作與共享,形成家庭支持、學校引導、社會宣傳的良好局面[31]。比如依托課后托管、課余體育鍛煉時間開展校內、校際,甚至更廣范圍內的體育賽事等交流活動,在運動實踐中實現德育教育。

中觀層面上需要學校管理者、德育教師與體育教師分工合作,保障學校內部諸教育要素如課堂教學、教育管理、課程考核和課外實踐活動等與體育教育深度融合,使德育成為學校整體而非僅體育教師追求的目標[32]。如體育教師與德育教師合作開展體育課程思政研討,將德育融入體育,將體育與德育結合;通過學校網站、校園廣播宣傳典型賽事、模范體育人物等體現出來的良好道德事跡,營造積極的體育道德氛圍。

微觀層面需要體育教師積極開展教學改革創新,將體育教學、教育管理、體育文化建設與體育事件、人物、案例有機結合,將德育以多種形式靈活融入具體的體育教學活動。宏觀、中觀和微觀各個層面相互協同聯動,因地制宜、因人制宜、傳承創新,將學校體育教育打造成學生德育的“高效活動場”,以充分發揮中小學體育教育的德育功能。

2.4 當前視角與長遠視角協同下的有效

中小學體育教育中的德育不僅僅局限于對學生某一具體德育行為的短期影響,其最終目標是整個體育教育中蘊含的所有德育元素對學生產生的長遠影響。同時需要注意的是,個體品德的形成與發展是一個伴隨一生的重要命題,既受到家庭、學校、社會等外部因素的影響,也與個體自我內部持續認知建構具有密切關系[33]。學校體育教育對學生品德發展的作用具有滯后性和階段性,某一學期、某一學段體育教學的德育有效性難以及時充分體現出來,并且中小學生在品德發展過程中會存在暫時停滯甚至反復的現象。杜時忠認為學校德育“難于精確量化、不能簡單歸因、別求立竿見影”,不能無視德育特點和規律去追求急功近利和短期效益,否則不僅無助于德育有效性的提升,反而會產生負效應,甚至影響課程教學效果[34]。

因此,學校體育德育有效性需要放在一個更長遠的視角下來評估,而不能只追求短期目標而操之過急,否則碎片化的知識灌輸、簡單化的行為約束會極大限制學校體育德育功能的系統性、連續性。中小學體育教育中德育功能的發揮是一個長期的過程,需要教師一方面在德育目標設置上要將長期目標與短期目標有機結合,以短期目標誘發德育動力,以長期目標實現道德發展[35]。另一方面在體育教學過程中曉之以理,提高認識;動之以情,引起共鳴;導之以行,落實行動,逐漸實現從量變到質變[19]。

3 小結

中小學體育教育在培養和發展學生品德方面發揮著重要作用。由于個體、家庭、學校、社會等不同層面出現的問題,導致在教育實踐中出現了文化多元與文化一元的割裂、家庭-學校-社會協同缺位、知情意行協同的失衡、紀律與道德協同的錯位、規范本位與育人本位的迷茫等問題,中小學體育德育功能的發揮受到了限制。而有效解決這些限制因素的手段包括在多元文化背景下理解道德的內涵與外延,在教學過程中將外顯學習與內隱學習有效結合,強調家庭、學校與社會之間的合力作用,基于長遠思維在中小學體育教育中培養與發展學生的道德品質。