全學習：『以學習者為中心』形成課程實踐的有效探索

李志欣

作為一名長期扎根教學一線的實踐者，經(jīng)歷過“以教師為中心”與“以知識為中心”的學校教育改革歷史階段。顯然，“以教師為中心”更多強調教師的主體地位。“以知識為中心”多強調書本知識的重要性，教師容易采用灌輸?shù)姆绞剑鴮W生則處于被動接納的學習狀態(tài)。

“以學生為中心”強調學生的主體地位，通過這一理念的引領可以期待改變“以教師為中心”和“以知識為中心”的諸多弊病，還學生學習的權利，更加尊重學生的需求與選擇。但在實踐中也出現(xiàn)了一些問題，比如教師角色的弱化，教育評價的偏頗，學校教育邊界和權威的消解等。抑制了“教”，過度強化主動的“學”，學不一定有效。

在上述背景下，“以學習者為中心”的理念應時誕生。《義務教育課程方案（2022年版）》課程實施部分深化教學改革中有如下要求：“創(chuàng)設以學習者為中心的學習環(huán)境，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，加強個別化指導，滿足學生多樣化學習需求。引導學生明確目標、自主規(guī)劃與自我監(jiān)控，提高自主合作和探究學習能力，形成良好的思維習慣。發(fā)揮新技術的優(yōu)勢，探索線上線下深度融合，服務個性化學習。”課程方案中所闡釋的理念正可彌補并完善以上理念的缺陷和不足，它更符合新課程改革的理念、擔當新時代賦予的使命、適應未來社會發(fā)展的需求。

一、“以學習者為中心”理念的內涵理解

《學記》有“教學相長”之說。“以學習者為中心”的核心是“學習者”。這個“學習者”并不只是學生，而是與老師的“互學共學”， 老師和學生之間互動共存。這個定位顯然是科學的、適恰的。學生有主導權，為所學的內容做反思、提供觀點與討論；老師從學生變動的學習歷程里調整教學目標、內容與方法，滿足學生需要，共同為獲取新知而努力。這是當下和今后教學改革所追尋的理想狀態(tài)。

其實，“以學習者為中心”的內涵并不難理解與判斷，在此，筆者分別列舉中外各一位專家的觀點作為理解的依據(jù)。

瑪利埃倫·韋默在其論著《以學習者為中心的教學》中有以下五點論述：力求一個平等的學習環(huán)境，把權力轉移到學生身上；教學內容不是對事實單一獨斷的集成，而是讓學生進一步對學習內容做批判性的思考；教師從單一威權的角色，轉變?yōu)閷W生在求知路上的伙伴；賦學生求學的責任，引導他們了解自己學習的強項和弱點，并實踐對知識追求的自發(fā)性；打破教學評估追求名次、分數(shù)高低的刻板目的，而將其作為促進學生學習最有效的工具。

華東師范大學鄭太年教授在其文章《以學習者為中心的課堂對話：理論框架與案例分析》有如下觀點：從教育發(fā)展的整體目標和取向看，“以學習者為中心”指將學習者的發(fā)展作為教育目標選擇的重要考量，強調人的全面發(fā)展、人的自由發(fā)展或者人的個性化發(fā)展。

從教育的實踐途徑看，“以學習者為中心”指從學習者學習與發(fā)展內在規(guī)律出發(fā)組織教育活動，特別是，將學習者作為具有能動性的主體，而非對象化、物化的客體。

從課程設計層面看，“以學習者為中心”意味著課程的編制圍繞著學生的需求展開，課程實施的形式以學生活動為主，課程評價也傾向于學生的發(fā)展，特別是內在品質和通用能力的發(fā)展。

在學習環(huán)境和教學過程這個層面上，“以學習者為中心”關注的是從學習者的具體特征和需求出發(fā)設計學習過程和教學方式，支持學習者有效學習。堅持學習者為中心的教師承認學生帶進課堂的觀念和文化知識對學習的重要性。

這種課程教學思維打破了傳統(tǒng)師生角色的刻板印象，老師不再是擁有知識的唯一權威，而是與學生共同學習知識的伙伴，著重于引導、支持和實踐，共同為自己求知的過程積極反省與負責。學習者主動參與活動和意義建構，尊重學習者先前知識經(jīng)驗、生活文化背景，及形成中的觀點在學習過程中的重要性。這體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)+時代的特點，因為學習者的學習不再僅僅發(fā)生在課堂里，不再僅僅依賴面前或身邊的教師和教材，全世界都是學習者可以學習的環(huán)境，線上線下都有學習的機會和信息。

二、“以學習者為中心”理念的實踐探索

（一）“全學習”學校文化： 為學習者提供多樣方式和場景

一所學校的文化，是一種無形的力量。北京市育英學校分校“全學習”學校文化生態(tài)系統(tǒng)構建，首先源于辦學實踐經(jīng)驗的凝練；其次是對社會大背景下的文化的思考。而當下的課程與教學改革新理念，要求學習方式與學習資源從單一、傳統(tǒng)，走向多元、整合。這就需要為學習者提供多種多樣的學習方式與學習場景。

走近校園，你會看到原先冬青圍繞的綠化地帶被打開了，取而代之的是六藝庭院、桃李滿園、曲水流觴、濯纓水臺、勸學蹊徑等具有傳統(tǒng)文化內涵且優(yōu)雅舒適的空間，既能休憩閑談，又能學習展示。大廳里、連廊間、樓道里，都有大小不同的學習島、學習區(qū)。課間，學生們會三三兩兩，走進這些空間，尋書、閱讀、交流、休息，教師會在這里舉行教研活動，與學生溝通對話，家長會在這里等候孩子，與孩子或教師悉心長談。“全學習”校園文化，讓封閉的空間打開，讓閑置的空間有了生命的氣息。

整個學校文化環(huán)境要從課程出發(fā)來設計，讓各種資源與學校文化融為一體，多樣的學習方式具有了適合的場景，靈活的學習時間有機會得到適配，多變的學習空間溫馨而舒適，豐富的課程資源更容易獲得，所有的時空都釋放出教育價值與意義。學校各項事務都從育人目標出發(fā)，讓文化價值觀、課程設計、空間環(huán)境與學習方式融合，優(yōu)化學習的狀態(tài)，豐富學習的內容，重塑學習的邏輯，為學生的全面發(fā)展提供更多可能。

（二）“全學習”課堂：讓學習者智慧融入新式教與學

“全學習”課堂，主要結合學校多年的實踐經(jīng)驗，把理念要素規(guī)定在“成果目標、優(yōu)質問題、學習活動與嵌入式評價”四個方面。

成果目標是指“預期的學習結果”，即學生在一節(jié)課當中應當知道、理解或能夠做的事情，是完成某項學習任務的結果。實施過程中，具體需要注意以下四個緯度的設計：一是行為主體是學生，不是教師；二是行為表現(xiàn)，關注怎么學、學到什么，可操作的具體行為；三是行為條件，關注范圍條件，旨在說明“在什么條件下做”；四是表現(xiàn)程度，關注學到什么程度，旨在說明“有多好”。

所謂“優(yōu)質問題”也可以理解為核心問題，是指在教學中能起主導作用和能引發(fā)學生積極思考、討論、理解的問題。比如，教師在問題設計時，要凸顯思維成果，變封閉性問題為開放性問題；不要內含答案，明知故問，讓學生簡單迎合的問題；把問題變成一種對正誤的判斷等。

為設計好學生實現(xiàn)學習的活動，便于教學設計的精準操作，學校為教師的教學設計模板進行了結構化處理，以六個流程支撐“全學習”課堂活動的實際操作。即成果目標、情境導引、思維對話、拓展遷移、知識建構、學教反思。每一個流程的主題概念應對了新時期課程改革的理念，按照這種具有專業(yè)思維的引領，教師更容易實現(xiàn)自己的教學目標，更容易基于學情與為學生未來而學提供更加豐盈、寬泛、有價值的課程資源與學習要素。

“全學習”課堂的評價，不僅重視評價這一動作，還要求設計好量規(guī)，與學習同時，將評價融合到教學的整個過程中，不再是學習的終結，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。它主要用于學生自我評價、自我反饋，是內在評價而不是外加評價。

以上四個課堂要素確定了“全學習”教學的新理念，讓課堂學習由任意為之走向專業(yè)設計，讓“為什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”這幾個問題有了更加清晰、有效的解決策略。

如道德與法治學科張靜老師所授《青春的心弦——男生女生》一堂課的片段：創(chuàng)設思維情境，巧妙引進話題“男生和女生”，并明確“教學評”一體化學習單上本節(jié)課學生要達成的成果目標，以及提示學生及時在學習單上給自己的完成情況做出評價。然后，依次設計了“男生女生不一樣”“男生女生共成長”“致青春——為你寫詩”三個主要的教學任務。教學任務中根據(jù)授課內容的需要又依次安排了三組學生進行微型演講，每組男生女生各一名，演講內容分別是“介紹自己”“煩惱吐槽”“夸夸自己”。如開展第二場“煩惱吐槽”微型演講，學生通過聆聽第二場演講內容，思考、回答相應問題，了解“性格刻板印象”這一概念，同時有理有例地分析“性別刻板印象”是好事還是壞事，最終得出結論我們應該如何對待男女生之間的差異。

“男生女生共成長”是本節(jié)課的主要任務，本環(huán)節(jié)主要設計了2個小活動。通過聆聽第三場“夸夸自己”微型演講，完成“夸夸對方”和“組內討論”2項活動。“活動2組內討論”小組內部分工合作，全組討論，最后概括應該如何對待男女生的優(yōu)勢和不足，列舉生活中男女生能夠為對方做的事情。

“致青春——為你寫詩”是本節(jié)課拓展學習邊界，創(chuàng)造遷移機會的任務。學生在優(yōu)美音樂的氛圍下，在課前老師下發(fā)的致青春的書簽上完成“活動3請以短詩（一句話）的形式寫下你想送給自己和同你一樣正處于青春期的男生女生們的青春箴言”，并做班內分享，整個過程學生深刻體會青春的美好。最終板書呈現(xiàn)太極圖的思維導圖形式，體現(xiàn)男生女生不一樣，但你中有我我中有你，缺一不可。

整節(jié)課學生有讀、有聽、有思、有寫、有分享、有概括、有合作……這些學習活動有利于學生表達、思維能力的進一步發(fā)展，有助于加強學生道德與法治學科核心素養(yǎng)的提高。

當然，“全學習”課堂還提倡多種學習方式在課堂內外的呈現(xiàn)。如實踐學習、社團學習、項目學習、影視學習、節(jié)日學習、服務學習等等。

（三）“全學習”課程：指向學習者育人目標的全面發(fā)展

基于《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，將“全學習”課程生態(tài)進行三級劃分，細化標準。

一是以空間融合為亮點，將學習環(huán)境與課程創(chuàng)新結合。無論是課堂、休息或是運動，“全學習”課程讓學生擁有更自由的可能性。二是基于環(huán)境與人的結合，結合“四大課程空間”模式，實現(xiàn)“在全學科中學習、在人文社會中學習、在自然探究中學習、在趣味生活中學習”。三是建構環(huán)境、空間、生活、技術與文化校園生態(tài)，形成所有空間環(huán)境都可學習、有意識與無意識的都在學習、全部流程動作都圍繞學習、處處指向學習目標，無邊界有秩序，科學平衡的全息學習空間。

以學習方式的進階，推進學生在時間維度上的“全學習”成長。同一處環(huán)境需要考慮不同學段的學生使用功能及課程的可能性。環(huán)境在生長、知識在生長、人更是在生長。在學習方式和內容安排上，初一以身心基礎、興趣發(fā)展的主題式學習為主；初二注重思維發(fā)展的探究學習；初三注重綜合素養(yǎng)發(fā)展的項目式學習。

具體操作層面，“全學科學習空間”，屬于國家課程范疇，突出課程的育人價值，聚合課程的育人效力；“人文社會空間”，其內容重視體驗，關注內心，把“對人的培養(yǎng)”作為出發(fā)點和歸宿，將學校歷史與傳統(tǒng)文化相融合，在顯性課程與隱性課程的互動中實現(xiàn)知、情、意、行的和諧統(tǒng)一；“自然探究空間”，著眼于學生的創(chuàng)造力與發(fā)展力，課程設計出發(fā)點在于激發(fā)和發(fā)展學生的興趣愛好，開發(fā)學生的潛能，豐富學生的實踐經(jīng)歷，給學生的學習提供可選擇性的時間與空間，讓學生學會在復雜的現(xiàn)實問題中做出抉擇、判斷以及進行問題解決，強調知識在現(xiàn)實生活中的綜合應用；“趣味生活空間”，注重學生的興趣培養(yǎng)、潛能開發(fā)，通過社團活動培養(yǎng)初中生綜合能力、拓寬知識面、提高初中生思想道德素質、促進初中生德智體美勞全面發(fā)展。

三、“以學習者為中心”理念的現(xiàn)實思考與展望

在課程教學改革中，更應關注落實如對學習者先前知識經(jīng)驗與生活文化背景的關注；學習支撐載體的設計及呈現(xiàn)特征；對學習內容的深度統(tǒng)整、遷移與應用；促進學習者的多元立體互動、內隱價值與評價等問題的思考。

當然，一項教育理念落地的變革過程中，理論、政策與實踐之間不免會有一些不相融合的現(xiàn)象。但是，令人可喜的是，目前三者正在走向相同的話語體系，這就為我們透析理念背后蘊含的價值追求，探索實踐中有效的實現(xiàn)方式，逐步將其轉化為可以理解、可以操作的方案，提供了有利環(huán)境與可行機遇。

（作者單位：首都師范大學附屬實驗學校）