場域理論視角下小學班主任學習共同體構建的有效路徑

王小玲

【摘? ?要】場域是一個由特定社會群體、組織所構成的空間，其中包含著一系列的關系、規則、利益和權力。場域理論視角下的學習共同體是一種新型的教師培訓模式，它通過構建教師之間相互學習、交流和合作的環境，促進教師的專業發展。在班主任學習共同體中，班主任之間的互動和交流構成了一個特定的場域，為班主任提供了一種持續的學習和發展環境，讓他們不斷學習知識和技能，提高自身的專業素養和能力水平，更好地應對教育變革和發展帶來的挑戰，成為學生的引路人，為學生提供更好的教育服務。

【關鍵詞】場域理論；學習共同體；班主任；培訓

習近平總書記強調，強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓，健全中國特色教師教育體系，大力培養造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。［1］班主任在學生成長過程中發揮著不可替代的作用。實踐證明，班主任只有不斷學習和成長，才能成為學生的引路人，為學生提供更好的教育服務。班主任要建立自己的學習圈，在學習圈中，可以分享教育經驗和資源，互相支持和鼓勵。學習共同體就是一種很好的學習圈。通過學習共同體，班主任可以共享教案、教學材料和活動方案，分享教育經驗和教育心得，開闊視野，借鑒他人的優秀做法，與其他教師進行交流和合作，實現共同進步的目標。

一、學習共同體和場域理論的概述

（一）學習共同體和場域理論的概念

著名教育學家、學習共同體倡導者佐藤學教授認為：“所謂‘學習，是同客體的相遇與對話；是同他人的相遇與對話；也是同自己的相遇與對話。學習原本就是合作性的，原本就是基于同他人合作的‘沖刺與挑戰的學習。”［2］從這個意義上來說，要提高每一個人的學習能力，“合作學習”是不可或缺的。學習共同體是指一個由學習者及其助學者共同構成的團體，他們彼此經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。［3］場域理論是由法國社會學家布迪厄提出的一個重要的社會學概念。一個場域可以被定義為在各種位置之間存在客觀關系的一個網絡，或一個構型。［4］通俗地說，場域是一個由特定社會群體、組織構成的空間，其中包含了一系列的關系、規則、利益和權力，如教學場、生意場、學術場、藝術場等。場域包括三個關鍵詞：網絡、位置、構型。網絡主要指不同形式的人際關系網，是通過社會成員的主觀性互動交往形成的關聯形式；位置主要指不同社會要素在社會聯系中占有的特定位置，是場域中各種關系網交織而成的網結；構型主要指不同位置的成員有其自身的能力，但在場域中，這些能力要經過結構調整之后才能發揮作用。

（二）學習共同體中的場域關系

場域理論認為，人的行為是由其所處的社會環境決定的，而這個社會環境可以被看作是一個場域。人是在特定的場域中活動的，學習也是在特定的場域中發生的。因此，在學習共同體中，學習者之間的互動和交流就構成了一個特定的場域。學習共同體的場域是指在一個學習共同體內，各個要素之間相互關聯、相互影響的關系，這種關系可能是積極的、建設性的，也可能是消極的、破壞性的。因此，通過分析場域，可以更好地了解學習共同體的運作機制，從而對其進行優化和改進。在學習共同體的場域中，各種關系相互交融，學習者憑借自身的獨特資本尋求自身的位置，遵循場域的規則，維護自身專業發展的“利益”。

班主任學習共同體可以看作是一個動態的場域，其中包含班主任、學校領導、指導專家、學生等行動者，他們在場域中依據各自的資本和位置進行實踐和互動，共同影響著班主任學習共同體的進程和方向。對于班主任來說，他們需要在不斷變化的場域中調整自己的位置和慣習，以適應場域的變化。這需要班主任不斷進行學習和反思，不斷更新和完善自己的知識結構，以保持在這個動態場域中的競爭力。在班主任學習共同體中，場域關系是一個非常重要且必不可少的概念，它為班主任提供了一個強大且互動性高、效率高的實踐圈子。在這個圈子中，班主任可以交流心得、分享知識、建立聯系，進而推動整個團隊的發展。

二、班主任學習共同體構建存在的問題

（一）動力問題：存在缺乏教育問題意識的慣習

布迪厄認為，慣習是確定了的一種立場，即一種明確地建構和理解具有特定“邏輯”的實踐活動的方法。慣習和習慣是不一樣的概念：習慣是從過去傳遞而來的約定俗成的行為方式；慣習雖然有約定俗成的一面，有受社會因素規定的一面，但更重要的是它具有生成性，能不斷地把環境中的新因素加以吸收，在調整、重建自身的同時，重新建構實踐的對象。一些班主任認為，自己的工作對象就是6—12歲的小學生，自己的教育能力足夠解決工作中遇到的所有教育問題。持這樣觀點的班主任在工作中成了沒有教育問題意識的人，也沒有了學習的動力，更沒有了與其他同行一直研究和學習的想法。長久下去，他們的專業發展就會停滯不前。傳統教育模式往往強調教師的權威和知識的傳遞，忽略了學生的反饋和需求。在這種模式下，班主任往往按照預定的教育計劃和流程進行教育，不對教育問題進行深入思考，形成缺乏教育問題意識的慣習。經驗是教育中的重要資源，一些班主任過分依賴經驗，忽視新的教育方法和理念，阻礙了對教育問題的認識和解決。沒有了教育問題意識的班主任得到的不是真正的成長，而是“假性成長”，他們不會根據時代的需要主動設計和調整教育策略，也無法用新的視野關注學生的反饋和需求。

（二）平臺問題：缺乏可以進行深度交流的平臺

在教育領域中，班主任的交流和合作對于提高教育質量、激發教育創新性和促進班主任的專業發展都具有重要意義。班主任之間的深度交流、對話和互動機制的缺乏，導致班主任常常陷入孤軍奮戰的境地，產生孤立感，在專業發展和成長方面存在困難。如果班主任單打獨斗，只關注自己的工作而不與其他班主任展開合作，就會造成資源浪費、信息滯后和工作效率低下等問題。俗話說，“三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮”，班主任之間有互動才能夠集思廣益，通過借鑒其他人的觀點來反思并改進自己的教育實踐。在面對新的挑戰時，同伴之間的深度交流能夠激發班主任的創新意識，并促進班主任創新教育方法。通過分享經驗、教育故事以及成功的案例，班主任可以獲得教育靈感，產生新的教育思路。這種交流能給班主任帶來啟發鼓勵，促進班主任的發展，從而提高教育質量。

（三）團隊問題：團隊不學習導致集體競爭力低下

在快速變化的社會環境中，團隊必須擁有創新力和競爭力才能夠生存和發展。但是，許多團隊仍然陷在封閉、缺乏創意和競爭力的組織氛圍中。這樣不僅會導致內部矛盾加劇，還會影響整個團隊的發展。為了改變這種不利局面，美國學者彼得·圣吉在《第五項修煉》一書中提出：“團隊要大力發展‘學習型組織，否則就會出現一個工作很投入的管理團隊，每個成員的智商都在120 以上，但是集體智商卻只有63的情況。”［5］班主任的專業發展是一個持續的過程，需要不斷地進行修煉和磨礪。很多學校忽視學習型組織的構建，不重視團隊的學習，導致教師的學習停滯不前，長期下去整個團隊也就沒有了朝氣和良性的競爭氛圍。這些學校沒有意識到：團隊學習才能促進團隊成長；通過共享知識和經驗，團隊成員才能不斷掌握知識，提高自己的技能，進而提高整個團隊的競爭力。

（四）保障問題：缺乏健全的學習保障制度

班主任是學生成長道路上最為重要的引導者。然而，許多學校沒有建立起學習共同體的激勵機制，也沒有制定班主任的專業發展評價制度。如果一所學校缺少有效的激勵機制來提高班主任的教育水平，就難以推動班主任探索新的教育知識和理論，影響班主任教育效能的發揮。缺乏專業發展評價制度使得許多班主任無法清晰地了解自己的知識結構，更不知道需要進行哪些更新和完善。學校評價制度往往只關注教師學科知識的掌握情況，忽視其他知識的獲得情況，如條件性知識、實踐性知識、文化性知識等。除了知識結構，教師的創新思維、實踐能力、教育藝術等素質同樣重要。然而，這些不同維度的素質評價很少被納入學校考核范圍，導致學校評價過于片面。此外，學習資源也是影響班主任成長的重要因素。如果學校無法對學習資源提供支持，就會影響班主任的發展。如果學校忽視對班主任的培養，就會直接影響他們的學習效果和合作學習能力，以及班主任學習共同體運行的有效性和系統性。

三、班主任學習共同體的建構路徑

（一）提升班主任的教育問題意識

布迪厄曾經打過一個比喻，他將場域視為一場游戲，而慣習是該游戲中的王牌。場域與慣習之間是相互依存的關系，每個場域內都對應一個慣習。班主任學習共同體中，每一位班主任都要有教育問題意識，而且要經常分享碰到的教育問題和解決方案，這是提高教育效能和學生學習效率的重要保證。物理學家愛因斯坦也強調，提出一個問題往往要比解決一個問題更重要，解決一個問題也許只是數學或實驗技巧上的事情而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力，這標志著科學的真正進步。［6］教育問題意識是指教師對教育實踐中存在問題的感知和認識，以及對其解決方案的探索和思考。有教育問題意識的班主任能更好地發現和解決教育問題，提高教育質量，幫助學生更好地學習和發展。在工作中，班主任可能會遇到各種教育問題，如學生學習積極性不高、學生行為有偏差、課堂氛圍沉悶等。擁有教育問題意識的班主任能夠準確發現和識別這些問題，并采取有效的措施加以解決。班主任形成教育問題意識后，在工作中就能夠從不同的角度思考問題，發現問題的癥結，提高解決問題的能力。班主任在工作中有反思和批判的精神，才能清楚自己的教育行為和教育成效，發現自己存在的問題并尋求解決方案。可以說，班主任只有具備了教育問題意識，才能夠提高參與和合作的積極性，并通過團隊學習，深入地了解和適應教育場域的規則和要求，從而提高自己的教育能力。

（二）為班主任選擇合適的學習交流平臺

學校可以借助教研和科研活動來促進班主任學習共同體的發展。教研和科研活動可以促使班主任更清楚地認識自己的教育理念，并自覺地選擇更科學的教育方法。教研和科研活動都是團隊活動。班主任在這樣的活動中可以認識更多的同行，并與他們進行深入交流和合作，由此實現專業能力、教育水平的快速提升。科研活動的推進需要不斷進行探索和創新。這個過程可以激發班主任對教育的探究興趣，并提出適合學生的新型教育手段。教研和科研活動常伴隨研討會、走訪交流、專家指導等活動，班主任可以通過這些活動認識來自不同地區、不同學校的專業人士，交流彼此的教育經驗、成果。這不僅能夠幫助班主任拓寬教育視野，還可以促進班主任之間的合作，實現資源共享。學校可以借助操作簡易、使用穩定的信息技術平臺支持班主任的學習，如使用“中國大學 MOOC”“學堂在線”“超星學習通”等在線學習平臺。學習平臺具有學習、討論、反饋等功能，有助于促進班主任的互動和交流。學校還可以鼓勵班主任使用反思性寫作工具，如創建公眾號、博客、論壇賬號等，用于日常的反思性寫作，促進班主任進行深度的思考和交流。

（三）通過創建學習型組織來構建學習共同體

彼得·圣吉認為學習型組織可以通過自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、進行團體學習和系統思考五個過程的修煉來創建。按照這一說法，在班主任學習共同體里，班主任可以進行五項修煉。第一項修煉是自我超越。班主任需要不斷挑戰自己并跳出自己的舒適區，追求自我成長和提高。這意味著班主任需要不斷學習、探索新的教育方法，研究新的教育理論，并持續反思自己的教學實踐。通過這種自我超越，班主任將提高自己的教育能力。第二項修煉是改善心智模式。班主任的思維方式和觀念對教學有著深遠的影響。通過改善心智模式，班主任能夠更好地理解學生的需求和潛力，并采取適當的教學策略幫助學生實現學習目標。這包括培養積極的心態、靈活的思維方式，以便更好地適應不斷變化的教育環境和挑戰。第三項修煉是建立共同愿景。班主任共同確定一個明確的教育愿景和目標。這種共同愿景可以增強團隊合作，并形成一種積極的學習氛圍。班主任共同努力，齊心協力地朝著愿景邁進，從而實現更高的教育目標。第四項修煉是進行團體學習。班主任要積極參與專業發展活動，并與其他成員建立良好的合作關系。通過共同學習和合作研究，分享經驗、交流教學策略，并從彼此的實踐中產生靈感。這種團體學習的氛圍可以激發班主任的創造力，并促進教學質量的提高。第五項修煉是系統思考。班主任需要具備系統思考的能力，從整體的角度來思考和分析問題。這有助于班主任更好地理解學生的成長過程，并找到合適的教育方法。總體而言，學習型組織的價值不僅在于個人的成長，還在于團隊整體實力的提升。

（四）為班主任學習共同體提供健全的保障

班主任的學習對于提高學校的教育質量至關重要。如果學校沒有建立起相應的激勵機制，班主任可能會缺乏動力進行持續的學習。學校在了解班主任需求的基礎上，可以制訂一系列有針對性的學習計劃和獎勵措施，甚至可以為班主任提供個性化的激勵方案，使其更加積極主動地參與學習，并取得成效。為了促進班主任的專業發展，學校可以制定班主任學習共同體的評價制度。學校要開展形成性評價，關注班主任在日常學習和工作中的表現，以及在自身教育技能和知識水平方面的進步。這種評價可以幫助班主任了解自己的優點和不足，從而調整教學和管理策略。學校要引導班主任進行反思式評價，要求他們定期反思自己的教育實踐，思考如何改進教育方式，提升教育效果，發現潛在的問題，并找到解決的方法。學校可以定期舉辦教育成果展示會，讓班主任展示階段性的教育成果，同時也可以邀請其他教師進行點評。通過多元化的評價，學校可以全面了解班主任的專業發展情況，并提供有針對性的指導和幫助。學校還應提供必要的資源支持，如提供學習場所、學習資料、教學設備等，或邀請專家學者舉辦講座，為班主任創造學習交流的機會。

場域理論下的班主任學習共同體不僅是一種社會空間，還是一種社會關系。班主任學習共同體為班主任提供了一種持續的學習和發展環境，讓班主任不斷學習和更新自己的知識和技能。這種專業成長可以幫助班主任更好地應對教育變革，提高自身的專業素養和能力水平。班主任學習共同體不僅是班主任生活、學習和工作的集合體，還是班主任情感、價值和意義生成的共享體。班主任學習共同體是一種新型的班主任培訓模式，它通過構建班主任之間相互學習、交流和合作的環境，促進班主任的專業發展。

參考文獻：

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（深圳市寶安區寶中（集團）海天學校）