雨課堂結合形成性評價在診斷學理論教學中的應用

李 娟，閆 剛，陳 喜，顏萍萍，阮國竹

（1.海南醫學院臨床技能實驗教學中心，海南 ?？?571199；2.海南醫學院第一臨床學院，海南 海口 570102）

臨床診斷學是臨床核心專業課程之一，是銜接醫學基礎課程及臨床課程的重要橋梁，對于臨床專業本科生來說，診斷學更是一門重要的專業必修課程，學好診斷學對將來從事臨床工作具有重要的指導意義[1]。臨床診斷學在我校分為理論課和實驗課，分別在兩個學期上課。理論課包括問診、體格檢查、病歷書寫、心電圖等，理論學習是上好實驗課的基礎。海南醫學院國際教育學院臨床醫學專業招收中國學生及留學生（主要來自巴基斯坦、加納、印度、喀麥隆、印度尼西亞、尼泊爾等30 多個國家），采用全英文教學，學生需要花費更多的時間去學習專業術語，在這種條件下，如何提高教學效果是教學改革的重點。

傳統教學通常以教師為中心，課堂氣氛沉悶，大多數學生是被動地接受知識，學習的積極主動性普遍較低。雨課堂是由清華大學和學堂在線共同推出的集成了PowerPoint 和微信的一種教學工具，可以在課外預習與課堂教學間建立溝通橋梁[2-3]，有效提高學生的自主學習能力和學習效能[4-5]。教師利用雨課堂可以在課前將預習課件發送到班級，學生利用手機終端查看，師生可以實現即時溝通。課堂上，教師通過雨課堂發送測試題，學生可以即時答題，同時還可以發送彈幕與教師互動。雨課堂覆蓋了課前-課上-課后的每一個教學環節，并為師生提供數據和報表。而在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價即為形成性評價，又稱過程性評價[6]。反饋、鼓勵和指導是形成性評價的三大關鍵要素，如果這3 點都做好，形成性評價就會有效[7]。雨課堂為實施形成性評價提供了更加便利的條件，做到多維度過程的評價，而不是簡單地將平時成績、期末成績等以不同的比例計入總評成績。形成性評價的反饋為師生提供了交流的機會，有利于提高教學效率，提高教師的教學能力[8]。本研究通過比較不同授課模式下全英班學生的學習成績及學習積極主動性等，旨在探討雨課堂結合形成性評價對全英班教學的作用。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2022 年上半年開設 “Clinical Diagnostics （臨床診斷學）” 理論課程的2 個2020 級全英國際班級的學生為研究對象，均為全英文授課。兩組學生年齡、性別比較，差異無統計學意義（P>0.05），以往相關科目考試成績比較，差異無統計學意義（P>0.05），授課內容、學時安排、使用教材均一致。本項目為我校教育科學研究一般課題，符合國家倫理要求，所有研究對象對本研究內容均已知情同意。

1.2 研究方法

實驗組為2020 級全英國際班1 班，采用雨課堂結合形成性評價的教學方式。對照組為2020 級全英國際班2 班，采用傳統授課（PPT 講授）方式。兩個班級均為全英文授課。本研究符合《赫爾辛基宣言》中的醫學研究倫理原則。

1.3 教學實施

1.3.1 實驗組 采用雨課堂結合形成性評價的教學法。教師在雨課堂網頁版上建立授課班級，利用微信關注雨課堂公眾號，將班級二維碼發送給學生。學生用微信掃碼加入雨課堂班級。教師在課前將預習資料（如PPT、視頻、測試題等）發送到班級，引導學生完成預習。教師可查看學生是否預習、學生對即將學習內容的留言，并根據學生的一系列反饋進行有側重的精準授課。學生自主學習教師發送的預習資料，對每一頁PPT 可以標注“理解”或“不理解”后反饋給教師，還可將學習中遇到的問題及困惑留言發給教師，便于教師進行有目的的教學。課中教師打開網頁版雨課堂進行授課，顯示二維碼，學生掃碼進入課堂。PPT 課件可以實時顯示到學生手機端。授課中教師可以進行限時小測試（題型包括選擇題、判斷題、填空題等），考查學生對知識點的掌握情況，答題時間到后，雨課堂可即時統計出答案正確學生的比例，教師可以再次對知識點進行有側重的講解，分析產生錯誤的原因。課堂測試不定時穿插在授課的過程中，吸引學生的注意力。最后布置課后作業。學生在微信雨課堂學生端查看教師同步講解的PPT，對不懂的PPT 頁面可標記 “不懂”，也可發送彈幕與教師進行交流互動，教師發布測試題后，學生即時答題，時間到后自動顯示對錯及正確答案。課后教師在雨課堂網頁版或微信終端查看學生作業、留言并答疑，了解學生對知識點的掌握情況，有針對性地進行課后指導。教師根據雨課堂分析的教學數據對本節課的教學情況進行總結，分析學生標記“不懂”的頁碼PPT 內容以及隨堂測試錯誤率較高的知識點，分析教學過程中存在的問題并提出改進措施，為以后教學效率的提高提供經驗。學生課后用手機微信雨課堂公眾號，完成教師布置的課后習題（可以是文字、語音或圖片的形式），將不懂的內容留言給教師，可以無限次與教師進行溝通。

1.3.2 對照組 教師根據教學大綱的要求實施傳統PPT 講授教學法。采用傳統的講座教學方法，開學后學生收到課程表，自主安排預習。課堂上，多媒體課件與實驗組一樣，由教師指導教授。為了加強課堂互動，教師提問，題型包括單選題、多選題及填空題等，學生自愿回答，教師也可以通過點名讓學生回答問題。

1.4 教學效果評價

1.4.1 理論知識考核 在學期中，對兩組學生進行期中測試，滿分100 分。在學期末對兩組學生進行期末測試，滿分100 分。實驗組學生進行形成性評價考核，終末成績=雨課堂表現（20%）+期中測試（20%）+期末測試（60%）。雨課堂表現包括出勤、提問、課堂測試、課后作業情況。對照組期末測試成績即終末成績。

1.4.2 問卷調查 在課程結束時通過問卷星發放調查量表讓學生進行填寫，包括學習積極主動性（Active Learning State，ALS）量表、自主學習量表、對課程的總體評價、對教師的總體評價、學習壓力、學習興趣、課堂學習效率、學習收獲滿意度等。ALS量表是一個針對醫學及其相關專業大學生學習積極主動性的測量工具，由學習驅動力、學習目標、深入學習、控制學習和扎實學習5 個因子構成，共21 個問題，每題滿分為5 分。自主學習量表共有30 個問題，每題滿分為5 分。對課程的總體評價共4 個問題，每題滿分為5 分，包括對課程的興趣程度、課程安排滿意度等。對教師的總體評價共3 個問題，每題滿分為5 分，包括對教師素質、思想觀念、教學方法的滿意度等。學習壓力、學習興趣、課堂學習效率、學習收獲滿意度評分方法見表1。

表1 項目評價計分方法Table 1 Scoring method for project evaluation

1.5 統計學處理

采用SPSS 18.0 統計軟件對數據進行統計處理，符合正態分布的計量資料采用（±s）表示，組間比較采用獨立樣本t 檢驗。不符合正態分布的數據采用Wilcoxon 秩和檢驗。P<0.05 認為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考核成績

實驗組和對照組學生期中測試分別為（83.13±10.90） 分、（68.67±13.87）分，期末測試分別為（69.73±16.48）分、（61.71±7.95）分。實驗組終末考試成績為（73.87±13.35）分，對照組終末考試成績為（61.71±7.95）分。實驗組成績均顯著高于對照組，差異有統計學意義（P<0.001）。中國學生的期中和期末測試成績顯著高于外國學生（P<0.001），具體見表2。

表2 臨床醫學專業全英國際班兩組學生考核成績比較（±s，分）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of students in the full England international class of clinical medicine（±s，score）

表2 臨床醫學專業全英國際班兩組學生考核成績比較（±s，分）Table 2 Comparison of assessment scores between two groups of students in the full England international class of clinical medicine（±s，score）

項目 對照組 中國學生P P期中測試期末測試終末考試成績實驗組83.13±10.90 69.73±16.48 73.87±13.35 68.67±13.87 61.71±7.95 61.71±7.95＜0.001＜0.001＜0.001 84.00±11.75 72.96±16.14外國學生71.13±13.44 59.69±14.02＜0.001＜0.001

2.2 兩組學生問卷調查結果

實驗組學生的學習驅動力、學習積極主動性評分顯著高于對照組學生（P<0.05）。實驗組學生對課程及教師的總體評價均顯著高于對照組（P<0.05）。兩組學生的自主學習能力、學習壓力、學習興趣、課堂學習效率、學習收獲滿意度方面差異沒有統計學意義（P>0.05）。中國學生的學習驅動力顯著高于外國學生（P<0.05），剩余項目中國學生與外國學生比較，差異無統計學意義（P>0.05），具體見表3。

表3 臨床醫學專業全英國際班兩組學生問卷調查結果比較（±s，分）Table 3 Comparison of questionnaire survey results between two groups of students in the full English international class of clinical medicine（±s，score）

得分 對照組 中國學生實驗組17.66±2.92 15.23±2.18 13.98±2.74 16.63±2.75 17.28±2.38 80.79±8.91 127.03±18.75 3.75±1.01 4.19+0.80 3.71±0.92 16.31±2.46 12.06±2.41 3.97±0.88 P P學習驅動力學習目標深入學習控制學習扎實學習學習積極主動性自主學習能力學習壓力學習興趣課堂學習效率對課程的總體評價對教師的總體評價學習收獲滿意度16.07±2.23 14.47±2.37 14.17±2.20 16.00±3.24 16.60±2.92 77.30±9.19 122.97±21.30 3.77±0.94 4.17±1.02 3.60±1.10 15.10±2.99 10.87±2.98 3.67±0.09 0.007 0.104 0.733 0.295 0.197 0.046 0.319 0.926 0.899 0.604 0.028 0.027 0.115 18.41±3.04 15.20±2.12 14.04±3.27 16.24±3.14 17.00±2.65 80.89±10.58 124.87±22.41 3.98±0.95 4.02±0.91 3.63±1.04 16.39±2.68 12.28±2.28 4.04±0.84外國學生16.62±2.52 14.96±2.32 14.01±2.18 16.62±2.71 17.19±2.46 79.41±8.08 126.75±17.50 3.62±0.99 4.28±0.82 3.71±0.92 15.80±2.60 11.48±2.74 3.81±0.95 0.001 0.576 0.950 0.476 0.687 0.379 0.603 0.510 0.106 0.663 0.226 0.096 0.170

3 討論

3.1 雨課堂結合形成性評價教學方法有助于增強診斷學理論課的教學效果

形成性評價最早由美國教育學家Scriven 于1967 年在其所著的《評價方法論》中提出，用于開發新課程，在應用過程中收集反饋信息，以指導新課程教學目標和教學設計的調整。1969 年美國評價專家Bloon 首次將形成性評價引入學習的評估。形成性評價又稱過程性評價，是指在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價。而利用雨課堂這一個智能終端，可促使師生課前-課上-課后的不斷溝通、反饋、改進。學生隨時利用雨課堂提出問題，教師根據學生的問題進行有目的的教學、及時回復學生、了解學生學習效果，并改進教學方法。在不斷的互動中，學生真正掌握了知識，教師改進了教學方法、提高了教學水平[9]。

與傳統講授幻燈片相比，雨課堂上學生可以實時通過彈幕發送問題，教師可以對彈幕上的問題進行有針對性的回答講解，同時教師可以發現學生存在的問題，便于以后調整教學方法。對于不善于溝通的學生，可以通過雨課堂與教師交流并討論問題，加強互動。尤其是對于全英文教學班級的學生，英語為大部分學生的第二語言，在學習專業課時，有大量專業術語詞匯，這些學生需要比使用母語上課的學生花費更多的時間來學習。因此非常有必要進行課前預習，并可以預先把不懂的問題發送給教師，或者準備好問題上課時提問。此外，利用雨課堂上課，學生答完題提交后，教師和學生可以立即看到結果，答案以直方圖的形式匿名顯示在屏幕上。學生可以了解自己對某一問題的掌握情況，教師可以快速了解學生對知識的掌握情況，調整教學重點。

形成性評價的一部分是教師根據學生課前預習、課堂參與及課后作業完成情況給予分數，這樣的評價考核方式可促使學生主動學習，積極參與課堂，認真完成課后作業。本研究結果顯示，實驗組學生的期中測試、期末測試及終末考試成績均明顯高于對照組學生（P<0.001），說明雨課堂與形成性評價相結合的教學方法確實能提高全英班臨床診斷學的教學質量。而中國學生的期中和期末測試成績顯著高于外國學生（P<0.001），可能與中國學生能參考中文版診斷學相關教材更便于學習有關。

3.2 雨課堂教學模式有利于提高全英班學生學習積極性

與傳統教師單邊輸出授課不同，雨課堂與形成性評價相結合的教學方法，涵蓋了課前預習并互動提問、課中針對性講解并測試、課后作業鞏固知識點加答疑，可有效激發學生的學習積極性、培養學生的學習能力。本研究結果顯示，實驗組學生的學習驅動力、學習積極主動性均顯著高于對照組學生（P<0.05），這也印證了以上觀點。中國學生的學習驅動力顯著高于外國學生（P<0.05），可能與中國學生所處語言環境優勢有關。未來將在教學過程中加強對外國學生的人文關懷，緩解他們身在異國生活的不適應，幫助他們更好地融入當地生活，為他們創造更加便利的學習條件。

3.3 雨課堂與形成性評價相結合的教學方法有助于提高學生對課程和教師的滿意度

利用雨課堂的便捷終端，師生可以隨時隨地互動，增進了師生間的交流和了解。尤其對于全英班學生，在終端進行交流，可隨時查閱相關外文詞匯，避免了面對面交流由于發音、語音的差異帶來的理解困難。然而在終端交流也有一些弊端，比如學生過度依賴翻譯軟件進行溝通，不利于對英文的掌握及運用。本研究顯示，實驗組學生對課程及教師的總體評價均高于對照組學生（P<0.05）。形成性評價的方式也促使學生注重學習過程，提前預習、課堂提問、課后及時完成作業，改變了考試前“臨時抱佛腳”的學習態度。學生對每一節課的內容都能夠明確學習目標，并真正掌握課堂內容、課程的重點和難點，這是一個不斷進步的學習過程。兩組學生的學習壓力、課堂學習效率及學習收獲滿意度在3～4 分，學習興趣在4～5 分，兩組學生的評分差異無統計學意義（P>0.05），反映出學生普遍有學習興趣，認為有學歷壓力，對自我的學習效率和學習收獲滿意度評價中等，說明我們的教學方式方法后續還要再調整改進，幫助學生提高自信心，提高他們的滿意度。

3.4 新模式教學的思考

教育的目的不是給學生灌輸知識，而是要以一定的方式激發學生的潛能并幫助他們獲取知識。教師不僅要教授學生現有的知識，還要不斷指導他們學習什么以及如何有效學習，教師的角色已經從知識傳授者轉變為指導者[10]。雨課堂是一個有效的工具，通過課前信息發布、實時反饋，課堂上的互動，以及課后復習指導，方便師生間的交流，促進雙方相互了解。在課堂上，教師根據學生的彈幕反饋及測試題結果的即時分析，實時了解學生學習情況，并快速調整教學計劃。對于全英班教學，學生在終端的交流更加自由和方便，還可避免因語言問題導致表達不準確而影響課堂的進度。同時，教師在課堂上不僅應該關注內向和害羞的學生，也要調控過度積極的學生，保持有序、有效的教學環境，如果學生有任何問題，教師應該積極解答。這種方法的不足之處是雨課堂授課過程中需要穩定的互聯網連接，否則無法實施彈幕互動及分析測試題結果。同時也有可能出現彈幕過多、問題過多而干擾課堂的問題，教師應控制講課的節奏并在適當的時候與學生互動交流。

形成性評價相較于單一的期末測試能更全面地反映全英班學生學習的整體狀況，可以全周期地督促學生學習。課堂教學的改革聯合全過程的監督機制會更好地體現其有效性。形成性評價在保證雨課堂的教學效果中發揮了重要的督促作用，它從激勵機制上確保了更多的學生參與雨課堂的教學。