讓教師提問為幼兒深度學習賦能

摘 要：本質上而言，幼兒主題活動與深度學習的目標指向具有一致性，都是以幼兒的思維拓展、能力提升、情感投入為主線，同時強調過程的合作探究，以問題解決為活動過程。但是，結合實際的活動實施來看，教師在幼兒主題活動實施的過程中設計的引導問題邏輯性不強、主體性不足、針對性不強等問題普遍存在，無法引導幼兒進入深度學習的狀態，不利于幼兒思維能力的發展。因此，文章在研究的過程中強調精心設計問題，鼓勵幼兒深度思考，靈活應對幼兒提問，拓展幼兒思維空間，重視理答過程，促進幼兒認知的深層建立。

關鍵詞：幼兒主題活動；深度學習；提問策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）32-0011-03

深度學習是在新的教育理念下對人才培養提出的新的要求。在學前教育階段培養幼兒的深度學習能力，對幼兒的大腦發育、思維品質培養、學習習慣和能力的培養都大有裨益。另外，深度學習還重視對幼兒的合作能力、情感發展等非智力因素的培養，為幼兒日后的終身學習奠定基礎。

深度學習不僅是一種單純的教育理念，還是一種基于實踐的教育方法和過程。《3～6歲兒童學習與發展指南》提出：“理解幼兒的學習方式和特點。幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的”“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習品質。”由此可見，在活動中培養幼兒的學習品質意義非凡，但是幼兒受思維水平和認知發展的限制，理解問題和解決問題的能力有限。因此，教師有必要在具體的教育活動中引導幼兒通過合作探究、實踐操作等方式，積累認知經驗，走向深度學習，并將經驗運用到新的活動探究中。

一、深度學習視角下教師提問存在的問題

（一）問題設計未體現層層推進

在主題活動視角下，教學活動和學習活動在同一背景中進行，整個活動流程之間存在緊密的邏輯關系。而教師的提問是促進活動按照科學合理的邏輯進行下去的必備保障。但是，如果教師在問題設計的過程中沒有體現鏈條性，逐層遞進，那么教師的提問和主題活動之間的步驟便不能夠同步。

第一，不符合邏輯思維的問題引導，不利于幼兒建立整體的知識經驗體系，不利于幼兒掌握基本的主題活動程序，難以在主題活動中使幼兒形成邏輯思維、嚴謹的活動態度，反而還有可能讓幼兒養成“思維混亂”“得過且過”的不良學習習慣，產生消極的學習情緒。

第二，有的幼兒教師在主題活動中提前設置了流程問題，以確保問題的科學合理，但是大部分問題是以幼兒全面配合為前提的，即完全按照教師預設的流程進行，缺少開放性問題的設計，過于關注幼兒對知識的掌握和理解，忽略了知識的遷移和應用。幼兒的思維被教師“圈定”在特定的框架中，如面對教師設置的一些“對不對”“是不是”“好不好”的問題，幼兒甚至不加思考就能夠回答。雖然活動的重點內容以問題的形式傳輸給幼兒，但實際上幼兒在活動中的收獲甚微。

（二）提問過程未彰顯幼兒的主體地位

在現階段幼兒園主題活動中，教師過于重視幼兒對知識的掌握，重視知識和經驗的傳遞過程，尤其是關注幼兒已有認知經驗和當下活動的結合，關注在特定情境中調動幼兒的舊知識。但是，部分教師在提問的過程中忽視了兒童主體。

第一，為了促進活動任務的快速完成，教師在提問之后給予幼兒的思考時間較少，期待幼兒能夠盡快地通過實踐操作來獲得答案[1]。如在“水油分離”主題活動中，教師先結合兩種物質對幼兒提出了問題：“水和油能不能融合在一起呢？”這時，本該幼兒通過實踐操作來探求答案。當幼兒剛剛完成一次實驗操作，教師馬上追問：“它們能否相融？水在上面還是油在上面？”甚至都沒有給予幼兒思考“到底上面是水還是油”的空間。有些幼兒結合生活經驗能夠確定上面是油，但是有些生活經驗不足的幼兒看到別的幼兒都回答出來之后，也跟著模模糊糊地給出“隨波逐流”的答案，而思維并未得到激發。

第二，教師沒有重視幼兒新的知識體系的建構。在具體的主題活動中，當教師拋出問題之后，除了要激活幼兒已有的認知經驗外，還需要結合特定的活動情景，以問題為導向，加深幼兒對新的現象的理解。但是，有些教師過于關注特定的知識問題，忽視了幼兒對新概念的理解。如在“歡度中秋”主題活動中，小班幼兒教師為讓幼兒對中秋節有更多的知識性了解，

一上來給出兩個問題：“中秋節是在哪一天？”“中秋節人們常吃的食物是什么？”幼兒分別回答“八月十五日”“月餅”。看似幼兒對中秋節的特征已經掌握，實際上幼兒缺少語言構建的過程，對新知識的理解也不到位。

（三）理答環節未指向學習期待

理答過程是教師提問中不可忽視的一個環節，既是對問題的終結和評價，又是新的思考的開始。目前，

很多幼兒教師在理答環節中主要存在以下兩個問題：

第一，教師不重視具體的反饋內容。很多教師認為應通過激勵性的評價激發幼兒的興趣，因此在評價幼兒時會以“你做得很棒”“你做得太認真了”“你表現得很好”等語言實施評價，但是幼兒并不清楚自己到底哪里做得好，泛泛而談的評價反饋難以調動幼兒的積極性。

第二，部分教師會預設問題及問題的答案。為確保主題活動的順利進行，當有些幼兒的回答或提問超出預設時，教師會想方設法地將幼兒的思維拉回到自己所設置的軌道上。教師身為情景的創設者、活動走向的引導者，但是提問理答過于保守，無法指向新的學習期待。

二、支持幼兒主題活動中深度學習的提問策略

（一）精心設計問題，實現教育激趣

要想在主題活動中引導幼兒深度學習，教師的問題設計要足夠“精心”，讓提問成為主題活動激趣的方式，鼓勵幼兒深度思考，促進幼兒思維能力的發展。

1.設計求真問題，鼓勵深度思考

在主題活動背景下，幼兒的深度思考導向格外重要。主題活動具有內在邏輯性，教師在設計問題的過程中，應按照科學的探究程序，設計求真式的問題，讓幼兒在探究的過程中學會比較、概括、推論和預測，掌握深度學習的方法。如在活動開端，為了推進活動深入進行，教師可以設計一些“假設”類的問題，打通幼兒思維樞紐，為幼兒的思考提供方向，如“你覺得可能會產生什么樣的現象？”“你預測的依據是什么？”；在活動進行中，教師可以設計一些推進式的問題，如

“你覺得下一個步驟應該如何進行？”“這些步驟之間有什么樣的關聯？”；在結論總結時，教師可以設計一些驗證類的問題，如“最終的結果和預測的結果是一樣的嗎？有什么不同之處？為什么會產生這樣的不同？”“你有什么新的發現？”等，幫助幼兒規范探究流程，掌握邏輯思考能力，學會求真[2]。

2.設計開放問題，重視思維拓展

在主題活動中，雖然預設的問題和答案是教師教學準備和教學設計必然的環節，但是教師只有在開放式的提問下，才能夠有效拓展幼兒的思維空間，引導幼兒進入深度學習的情景中。如在主題活動中，結合特定的現象，教師可以設計這樣的提問：“你覺得這個現象符合你的預期嗎？”“你觀察到了什么內容？”“你覺得這是你想得到的答案嗎？”“你覺得還可以從什么角度進行？”等。這樣的問題需要幼兒結合已有的認知經驗，發揮創造性思維來回答或者操作。教師給予幼兒思考的空間，但并沒有給出幼兒答案的方向，反之在問題的引導下幼兒能夠集中精神，積極思考，并進行深度探究。

（二）靈活應對提問，開拓探索空間

深度學習包含智力因素和非智力因素等多方面的投入，而幼兒的思維又是天馬行空的。因此，教師要為幼兒深度學習培養“溫床”，激活幼兒的思維，同時還要靈活把握提問時機，拓展幼兒的深度思考空間。

1.營造溫馨氛圍，激活積極思維

要想引導幼兒真正進入深度學習的狀態，教師在主題活動中必須為幼兒營造溫馨的氛圍，提高對幼兒的“容錯率”，鼓勵幼兒在和諧的環境中積極思考，大膽表達，獲得深度的學習體驗。教師在提問中，應關注幼兒已有的認知經驗，從幼兒生活的角度展開提問，如在主題活動“小蝌蚪”中，教師設計問題“你們喜歡黑黑的小蝌蚪嗎？”“你覺得小蝌蚪最終是如何變成青蛙的？”“小蝌蚪和你印象中的青蛙有什么相似之處嗎？”當幼兒的回答與預設答案偏離較多時，教師也無須懊惱，而是結合幼兒的思考引導幼兒進入新的認知思維中。如幼兒提出“我覺得小蝌蚪變成青蛙可能還需要冬眠”時，教師可以結合幼兒的答案，引導幼兒深度思考“動物冬眠的原因是什么？”，而不是直接判定錯誤，打斷幼兒的思考。

2.把握提問時機，激發主動建構

教師的提問時機會促使幼兒進入自然而然的學習過程中。因此，在主題活動中，教師要重視把握提問的機會，激發幼兒的學習意識：首先，要在幼兒的興趣點上設計問題，促進幼兒深度學習；其次，結合幼兒“模棱兩可的認知”時機提出問題，讓幼兒明晰探究的思路，解答幼兒疑惑，引導幼兒深度思考；最后，當幼兒出現不同觀點時，教師可抓住幼兒提出的疑問來提問，引導幼兒主動表達自己的觀點，展開深度討論[3]。

（三）注重理答環節，促進認知發展

深度學習指向幼兒的元認知反思，因此理答環節在提問中不可或缺。教師應通過巧妙設置追問，提供具體反饋，外顯幼兒的認知過程，促進幼兒深度反思[4]。

1.巧設追問問題，組建深層認知

追問環節是引導幼兒深度學習的重要過程，要想組建幼兒的深層次認知，教師應在幼兒已有的思維環境下設置追問，進一步引導幼兒拓展思維，使幼兒主動發現新概念、新知識，打開思考的“大門”[5]。在以下情況中，教師可以設置追問問題：第一種情況是當幼兒的回答比較簡單，如只回答“對”“不是”，沒有深入思考時；第二種情況是幼兒的回答磕磕絆絆、不夠完整，如只回答現象，缺少思考，或者是缺少對現象的全面描述；第三種情況是幼兒回答與實際相違背，超出了教師的預設過程，教師可設置追問“你是怎么想的？”“你為什么要選擇這個答案？”等。在追問的過程中，教師應引導幼兒全面、客觀地描述現象，或者表達自己的真實感受，引導幼兒發現新的現象，獲得更高層次的體驗[6]。

2.融入具體反饋，推進深度反思

在深度學習背景下，教師的提問反饋也要具體而微，細節到主題活動的具體表現、思維、表達等方面，讓幼兒能夠意識到自己表現的優點在哪兒，不足在哪兒，有利于幫助幼兒在優勢的地方大力發揚，在缺憾的地方重點彌補。如教師可以提出這樣的評價反饋：“老師覺得你在這次活動中的表現很積極，主動舉手回答問題的次數特別多，老師覺得這樣特別棒，但是如果下次回答問題能夠大聲點就更好了。”在這樣的反饋中，幼兒能夠清晰地知道自己“表現積極”“主動舉手回答問題”能夠獲得教師的夸獎，在正向的激勵作用下，能夠優化自己的學習行為；同時，幼兒認識到自己“聲音不夠大”，在下次回答問題時能夠更清楚地分享想法。這樣的反饋既能夠維護幼兒的自尊心，又能夠促進幼兒主動表現，培養幼兒良好的學習品質，為幼兒深度學習奠定基礎[7]。

三、結束語

受思維發展水平的影響和限制，幼兒的初始學習過程總是漫無目的的、缺乏邏輯的，因此難以有序地構建認知。而教師的提問過程則是指導幼兒正確探究方向的重要條件。教師通過預設合理問題、科學設計追問、巧妙設計理答等環節，為幼兒在主題活動中的深度學習提供支持策略，促進師幼互動、幼幼互動，激發幼兒思考的興趣，促進幼兒深度學習。

參考文獻

[1] 吳吉惠，王杉.無字圖畫書教學中促進幼兒深度學習的教師提問策略探究[J].成都師范學院學報，2023，39（6）：36-43.

[2] 梁媛玲.深度學習視角下的科學區環境支持策略[J].福建教育學院學報，2023，24（5）：104-106.

[3] 王丹，張蓓蓓.建構游戲中支持幼兒深度學習的有效提問策略探析[J].佳木斯職業學院學報，2023，39（3）：119-121.

[4] 陸繼好.主題積木建構游戲中幼兒深度學習的支持策略研究[J].教育觀察，2022，11（36）：83-85.

[5] 張櫨尹.試論幼兒教育中的高水平創新性提問策略[J].成才之路，2022（35）：109-112.

[6] 張愛玲，李淑婷.深度學習視角下的幼兒教師提問研究：以科學教育活動為例[J].中國教育學刊，2022（11）：78-83.

[7] 王慧琴.有效提問，促進幼兒深度學習[J].河南教育（基教版），2022（Z1）：152-153.

基金項目：本文系廈門市第四期幼兒園學科帶頭人培養2022年度課題“支持幼兒在主題活動中深度學習的教師提問策略研究”（課題編號：XMYJXD202203057）的研究成果。

作者簡介：張笑純（1985.3-），女，福建長泰人，

任教于福建省廈門市第一幼兒園，一級教師，本科學歷。