伙伴學習：價值剖析與內涵審視

摘? 要：伙伴學習支持兒童完整的生長，推動兒童高效的學習，助力兒童高質的發展。 伙伴學習中，每個伙伴都是關系中的重要他人，兒童學習的歷程會經歷喚醒與激發、親歷與交流、反思與重構三個階段?；锇閷W習的評價，既關注兒童顯性的學習成效，也關注兒童隱形的自我成長。

關鍵詞：伙伴學習；悅納自己；角色定位；評價指向

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“學科育人理念下伙伴學習的模型建構與應用研究”（編號：B/2021/02/12）的階段性研究成果。

《學記》有云：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生在激烈的學業競爭中，除了以“解決任務”為目標，還應強化守望相助的情感體驗，增加與同伴交往合作的機會，增設基于情感需求的學習活動。我校的“和”文化以“平等”“合作”“發展”為基本思想，聚焦核心素養中的“學會學習”，著力培養兒童樂學善學、勤于反思的品質和信息意識。在此基礎上，我們提出了“伙伴學習”的理念。

伙伴學習旨在兒童之間建立一種嶄新的“伙伴關系”。這種“伙伴關系”包含師生、生生的民主融洽，也包含兒童與自然、兒童與社會的和諧共處。兒童隨學而組，隨組而學。這種去孤立化、交互性強的學習模式更適度、更自由、更開放，有利于克服當前兒童學習中的諸多問題。

一、 伙伴學習的價值

育人不是知識的堆集，而是“人與人精神的契合”，賦予學生整體生活以意義乃至對于學生終身幸福至關重要的品質與價值。［1］

伙伴學習除了領域內的專業知識外，還能為兒童提供感受、體悟身在其中并與之不斷互動著的現實世界的特色元素；為兒童形成和實現理想提供獨特視角與策略。

（一） 支持兒童完整的生長

伙伴學習讓兒童不僅在伙伴關系中認識更好的自己，也在伙伴學習中與伙伴一起走向更完整的生長。

1. 兒童因伙伴“悅納自己”

參與伙伴學習的兒童，能夠在穩定、開放、包容、和諧的氛圍中與同齡人展開積極互動。這種互動既有表達分享的自主，又有交流溝通的和諧；不僅有助于兒童深入系統地學習知識，還能讓兒童在伙伴關系中找準自己的角色定位，以“他我”觀照“自我”，以“新我”包容“舊我”，更全面、更清晰地了解自己的優勢與不足。在良性的伙伴學習中，兒童通過與伙伴共同面對挑戰的經歷充分實現學術領域或人際交往領域的自我價值，進而產生積極的自我認知與自我認同，形成自信與自尊。

伙伴學習為兒童提供了促進自我認知、提升自信心和人際交往能力的平臺。通過尊重彼此的差異、共同解決問題和共享知識，他們能夠更加悅納自己，形成積極、包容的人生態度。

2. 兒童因伙伴“擁抱他人”

馬克思認為：“人的本質不僅僅在與自然界‘打交道的過程中得到確證，更在與‘他我‘打交道中得到確證。它是一切社會關系的總和。”［2］生物學意義上的“人”，在與“他我”或“重要他人”形成關系后，才能成為社會意義的“人”，進而與龐大復雜的世界產生千絲萬縷的關聯，并逐漸融入其中。在兒童認知世界的過程中，伙伴是兒童開放、主動地與自然、社會建立內在關系的表征。任何幫助兒童獲取知識的方式，最終都要站在與兒童平等的視角上，即伙伴立場。在此立場上，兒童與伙伴對話、游戲、交往、生活……在伙伴關系中閱讀世界，交流信息，傳遞思想，最終實現兒童群體的共同成長。

（二） 推動兒童高效的學習

伙伴學習中，兒童能更容易地掌握學科知識，更有效地習得學科技能，更全面地提升學科素養，并實現溝通交流、搜集信息、統籌組織、梳理探究等綜合學習能力的提高。

1. 伙伴學習能夠提升學習動力，促進自主學習

在兒童發展對外部世界的感受、認識的過程中，伙伴學習的需求自發產生，伙伴凝聚的力量自然迸發?；锇閷W習將內部喚醒與外部驅動相結合，能夠最大限度地激發兒童學習的動力效能。

以伙伴關系為基礎的伙伴學習能夠為兒童營造安全而積極的學習氛圍，更有助于激活兒童的好奇心、自尊心和自我發展意識。以積極意義的學習和發展為導向，常常與伙伴進行交流、溝通、分享、互動，有利于兒童在雙重驅動力下更好地成長。

2. 伙伴學習能夠豐厚情感體驗

在學習與生活中找到同心合意的伙伴，能和伙伴分享所學所得，被伙伴看到、聽到、理解，進而獲得伙伴的認同感是每位兒童內心對成長的美好期待?；锇閷W習回答了兒童“和誰一起學”的問題。在伙伴關系的支持下，兒童共學互研，人人參與其中，獲得伙伴的接納、尊重和幫助。兒童在被認可、被贊賞中獲得自信，不斷豐厚自身的生命體驗。

（三） 助力兒童高質的發展

伙伴學習注重培養兒童處理人與社會關系的能力，增強社會責任感，提升實踐能力和創新精神。

1. 共享生活，實現有意義的交往

在伙伴學習中，兒童之間建立了一種相對穩定、互相依賴、共存共生的關系，兒童既能在“此在世界”中以相對不同的個體而“存在”，又能從差異中找到集體的“共有屬性”。此時，“此在”與“共在”就構成了一種互動聯結，從“主體性”到“主體間性”形成了意義建構。簡而言之，就是在自我認同的同時形成了集體榮譽，既關注了自己的成長，也有了伙伴意識。學科育人中的伙伴學習注重兒童之間的合作互動，兒童通過與同伴合作，共同解決問題，相互交流和思考，在交流互動中學會與人溝通，提高人際交往能力，從而促進彼此的學習效率和多層次發展，有助于產生新的兒童角色認知和社會化雛形。

2. 走進圈層，助力社會化的發展

伙伴學習給兒童播下“伙伴精神”的種子，培養他們開放包容的胸懷、合作共贏的能力以及共生共長的姿態，促進兒童的社會化。通過與不同背景、文化和經驗的伙伴建立聯系，兒童能夠接觸到社會多樣性。這種接觸可以幫助兒童認識到世界上存在各種不同的觀點、價值觀和方式，促使他們意識到多元性是一種正常和豐富的現象?；锇榛ハ嘤^察、傾聽、互動，在豐富的學習場景和多樣的學習任務中，逐漸形成和諧而穩定的“伙伴圈層”?；锇槿又械幕雍陀H密關系促使兒童更加關注他人的情感和需求。兒童學會理解他人的感受和意愿，并培養同理心，能夠更好地共情他人的感受，并表達關心、關懷和支持。

二、 伙伴學習的內涵

近年來，伙伴學習的研究理論不斷突破，實踐成果不斷豐富。伙伴學習作為一種教育教學理論和實踐模式，受到廣泛的關注和應用。我們在多年的實踐中越來越深刻地意識到，伙伴學習不僅是工具手段或育人路徑，更是兒童高質量生命成長的重要組成部分。

（一） 角色的定位

1. 每個伙伴都是關系中的重要他人

在兒童的世界里，“伙伴”即“玩伴”；在學習的世界里，我們嘗試挖掘兒童伙伴的新角色、新關系。區別于傳統的“一人發言，多人附和”的點面式領導關系，伙伴學習的實踐過程中，強調厘清團隊各個成員的主體責任，以及問題解決過程中主體間關系促成的不同治理主體，兒童在合作的思想、觀念和行動上高度統一。區別于傳統的小組學習與合作學習，伙伴學習不僅僅是形式上的聯結、組合，更是情感上的靠近、吸引。它強調伙伴關系中的每個兒童都承擔著重要一環，每個伙伴都是關系中的重要他人，在伙伴學習中互相依賴的同時也互相影響、互相成就。

2. 個體是伙伴群體的前提

在伙伴群體中，每一個兒童都具有共同的精神內核和價值追求，但這并不意味著群體同質。在伙伴關系的聯結中，每個伙伴都是獨立而完整的個體，每個兒童都扮演著自己獨特的角色?；锇椴⒎峭耆|，也并非一成不變，他們在不斷發展中呈現個體差異。群體因為個體的差異而擁有源源不斷的生命力和智慧源。不論伙伴學習的學習進程如何，每一個伙伴都能在不平衡、不同質的伙伴關系中充分彰顯自己的能力，發掘更深層的自我，最終形成穩定而不斷發展的伙伴群體。

3. 伙伴角色是社會角色的預演

情感誕生于人與人的交往活動中。因為有著志趣追求、情感交往等共同因素的驅動，零散、無序的兒童得以組建伙伴群體?；锇榻巧囊?，讓兒童在相互信任、相互尊重的情感場域中實現交往，又在交往活動中形成體驗，發展和提升移情、情緒辨認、情緒調控、體驗理解、自我愿望等情感能力?；锇榻巧粌H是對兒童情感能力的呼喚，更讓兒童在承擔各種交往角色的過程中，不斷觸摸未來社會交往的模樣，從而更妥善地調節自身活動，更和諧地處理人與外部環境、與他人的關系。

（二） 階段的劃分

關于學習，古今中外有各種各樣的論述?；锇閷W習基于建構主義、行為主義、人本主義學習理論，將“伙伴”和“學習”緊密聯結。學習不再是單純的問題解決，也不再是對信息規律的總結。它不由教師單方面傳遞給兒童，而是由伙伴間不平衡的個體差異激發出相互學習的動力。學習的內容不僅僅是知識、信息，更有深入的精神情感交流。兒童與同輩伙伴、成人伙伴圍繞共同的學習愿景展開多方向、多層次、多角度的互動交流，獲得各種觀點、經驗和見解。這種多樣性，有助于拓寬學生的思維邊界，促使他們更全面地理解所學知識，從而培養綜合性的學科能力。

經過對兒童在課堂學習中的個案分析和群體觀察，我們發現，伙伴學習通常會經歷喚醒與激發、親歷與交流、反思與重構三個階段。

喚醒與激發階段，主要依據兒童已有的生活經驗，為學習創設有意義的情境；親歷與交流階段，讓兒童在閱讀、觀察、操作、思考等學習活動中深度浸入，并與伙伴交流碰撞自己的“惑”與“獲”；反思與重構階段，兒童從“學會”走向“會學”，實現個體知識重構和群體共同成長。

伙伴學習既指向合作學習的任務解決，又包含深度學習的信息處理。這個過程是開放的、多元的、生長的，更關注學習本身，凸顯了過程比結果更為重要的理念，力求讓學生從機械記憶表層信息轉向情感的融通、能力的深化與素養的提升。

（三） 評價的指向

伙伴學習的評價研究經歷了三個階段：

伙伴評價1.0時代。在伙伴學習開展的初期，伙伴學習作為一種新生的學習組織形式和概念，它關注學習內容的評價、學習過程的評價等顯性評價；評價主體仍是教師；評價視角仍是站在學習的終端，對學生進行定性、定量的評價。

伙伴評價2.0時代。美國哲學家斯克里芬將學習評價分為形成性評價和總結性評價?；锇閷W習評價綜合運用這兩種評價方式，并在評價的過程中從單項評價逐步推進多向評價，關注伙伴關系中的多向聯結，發現伙伴互評在兒童學習中的激勵、反饋的重要價值。與此同時，也關注對伙伴集體的評價，逐步提升伙伴集體的凝聚力和互賴性，真正地從評價學習到關注兒童的情緒、情感等。但這個階段的評價具有不穩定性，伙伴互評的差異性較為明顯。當然，也正是因為這種差異性，為兒童在評價中更全面地認識自我、展現自我、調整自我、實現自我創造機會。

伙伴評價3.0時代?；锇樵u價如果僅僅停留在評價內容和評價方式上，是無法滲透學習機理的，有價值的學習并不是表面上達成既定的學習目標，其最終目的是為了實現兒童更好地成長。任何評價都不能忽視對兒童內在的評價。這個階段的伙伴學習評價更關注兒童自我認同感、成就感的形成，關注核心素養的差異性發展以及多維度的成長，也關注團隊建設與伙伴共同成長。相較于之前的評價立場，它既關注兒童顯性的學習成效（知識、技能、方式等），也關注兒童隱形的自我成長，思想情感的變化；既關注個體的學習，也關注群體的發展；既是學習評價，也是成長評價。

參考文獻：

［1］ 吳永軍.關于深度學習的再認識［J］.課程·教材·教法，2019（2）：5158+36.

［2］ 楊建坡.馬克思哲學視域中的“人類命運共同體”［J］.江海學刊，2020（5）：6166.

（周小卉，江蘇省南京市金陵匯文學校。江蘇省教學名師。）