任務型“五學”課堂課例解析

江蘇省無錫市后宅中心小學 顧利國 周靜燕

任務型“五學”課堂的基本模式：預學、展學、研學、用學和評學。這種模式基于任務驅動理論，以建構主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論和先行組織者理論為理論基礎，遵循“先學后教”“以學定教”“以學定學”的原則，凸顯學生在學習中的主體地位，重視發(fā)揮學生的主觀能動作用，使學生的“學”處在教師的“教”之前，教師的“教”是為了推動學生的“學”，從而讓學生處于課堂的“中央”位置，自主發(fā)展探究能力、形成深層思維、構建知識體系、掌握學習方法，培養(yǎng)學生“會學”的能力，達到“教是為了不教”的目的。

下面，筆者以蘇教版數(shù)學二年級上冊“平均分”一課為例，談談任務型“五學”課堂的教學實施。

一、任務“預學”，點燃學習

一般來講，“預學”就是學生對即將學習的內(nèi)容提前進行自學準備。為提高學生自學的有效性，教師往往設計好預習提綱（預習單）引導學生自學。但傳統(tǒng)的預習提綱，通常以問答題的形式出現(xiàn)。學生做多這類作業(yè)后，會覺得枯燥乏味。

任務型預學作業(yè)，是契合學生年齡特點設計的一種表現(xiàn)性活動，具有一定的趣味性、挑戰(zhàn)性，能較好地激發(fā)學生的學習動力，是學習的“點火器”。完成任務型預學作業(yè)，有時只要利用已有知識、經(jīng)驗即可，為學習新知做一個起始準備，有時會涉及即將學習的知識，需要學生對書本內(nèi)容進行預習。

教學“平均分”一課前，教師布置了“你會分東西嗎？”的主題任務：有4根香蕉，整根地分給兩個小朋友，你準備怎樣分？請把你的分法用自己喜歡的、有創(chuàng)意的方式在任務作業(yè)本上記錄下來。如果有5根香蕉，你會怎樣分？

第一個任務，激活了學生分東西的一般經(jīng)驗，喚醒了學生潛意識里“公平”“分得一樣多”的思想，讓他們覺得非常簡單。第二個任務中，學生感到有些為難的同時，也覺得很有意思，于是引發(fā)了小小的討論。一番探討、思考后，學生饒有趣味地開始在任務作業(yè)本上記錄自己的想法。

這樣的“預學”，是對學習的“預熱”，是為新知的探究做好基礎性、情境性準備。任務型預學作業(yè)，既要能夠發(fā)揮預學的優(yōu)勢，又不能加重學生的學業(yè)負擔。教師可以設計成學生的獨立學習，也可以設計成小組、同伴間的學習，其主要“任務”是讓學生上“有準備”的課，帶著“問題”來上課。

二、全面“展學”，思維碰撞

“展學”，是指讓學生在課堂上展示各自的預學成果。上課之前，教師要批閱所有學生的任務作業(yè)本，其主要目的：一是了解學生完成任務的情況（預學效果），掌握不同學生達到的預學層次水平，清楚預學后主要存在哪些問題，從而根據(jù)真實的學情有針對性地制訂教學方案，并將反饋后的素材內(nèi)容有機整合到課堂教學中；二是防止有的學生偷懶，杜絕沒有開展預學或對預學任務應付了事的現(xiàn)象。

課堂展學，要營造一個比較民主寬松又有適度競爭的氛圍，讓學生敢于上臺展示，樂于展示；要引導學生既能肯定展示者在任務解決過程中展現(xiàn)出的優(yōu)點，也能指出其存在的問題。教師要盡可能地讓不同“思想”“方法”都能得到展示，關注全面性。

課堂展學，可以展示學生的作品，如照片、繪圖、解題過程、制作的實物等，也可以展示學生的“風采”，如語言講解表述、預學微視頻、還原預學操作過程等，更重要的是展示預學中存在的問題，這是帶領學生展開“研學”的“觸發(fā)器”。

教學“平均分”一課，展示4根香蕉怎樣分給兩個小朋友時，有的學生上臺展示了形象的香蕉繪畫作品，有的學生展示了符號圖，有的學生展示了文字和數(shù)據(jù)；有的學生用數(shù)的分與合的形式表達自己的分法；大多數(shù)學生把4根香蕉分成2根和2根，也有部分學生受到任務二的啟發(fā)，完整地列出了1根和3根、2根和2根的不同分法。（如圖1、圖2、圖3 ）

圖1

圖2

圖3

此時，教師介入激發(fā)疑問：“把4根香蕉分成兩份，分為1根和3根、2根和2根都是可以的，為什么大多數(shù)學生卻只是分成2根和2根呢？”從而讓學生初步認識“平均分”的概念。

接下來，把5根香蕉分成兩份，整根地分，不能實現(xiàn)平均分，但大多數(shù)學生把5根香蕉分成2根和3根，表明他們是在向“平均分”思想靠攏的展示活動，則是從反面和側面幫助學生感悟“平均分”。

上面的“展學”，看似平淡無奇，卻在無形中拓寬了學生的視野和思維，特別是用數(shù)的分與合來表征分香蕉的方法，將以前學過的知識遷移使用到解決任務的情境中，提升了學生對知識的應用能力和結構化能力。教師在學生展學的同時，進行畫龍點睛式的設疑引導、多角度的對比抽取，讓學生對“平均分”的概念印象深刻。

展學時，要盡量讓學生展出“問題”，當學生沒有問題時，教師要能拋出“關鍵問題”。

三、共同“研學”，深度學習

課堂研學，就是指學生在教師的指導下，主動地對展學環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的表面現(xiàn)象、表層知識和問題做進一步的科學懷疑和探究，從而深入知識內(nèi)核，觸發(fā)深層興趣、情感和思考，在解決問題的過程中展開情境認知和實踐參與，實現(xiàn)知識和技能的遷移應用，促進深度理解，完成知識體系的自我構建，完善個人意志品質(zhì)，發(fā)展學科素養(yǎng)。

課堂研學的主要特點：圍繞問題的提出和解決組織學習活動；學習方式呈現(xiàn)開放狀態(tài)；主要由學生自己完成，重視過程性學習以及學生在研究過程中的切身感受和體會。

教學“平均分”一課時，教師在學生“展學”后，給予引導：“今天這堂課的主題是‘分東西’，剛才我們一起給兩個小朋友分了4根香蕉、5根香蕉。接下來，大家還想給他們分一分其他東西嗎？你準備拿幾個東西來分？”

學生說自己準備拿6個蘋果、7支鉛筆、8顆糖果、9本練習本給他們分一分。大家發(fā)現(xiàn)：這些數(shù)量的東西分給兩個小朋友，6和8可以平均分，7和9不能平均分；連續(xù)地數(shù)，能平均分和不能平均分正好是一個隔著一個的；雙數(shù)能平均分，單數(shù)不能平均分。

教師繼續(xù)引導大家探究：“如果把4根香蕉、5根香蕉、6個蘋果、7支鉛筆、8顆糖果、9本練習本，分給三個小朋友，還是雙數(shù)能平均分，單數(shù)不能平均分嗎？”

學生研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在能平均分和不能平均分的數(shù)是兩個隔一個了?，F(xiàn)在是“3數(shù)”（3的倍數(shù)，教師初步滲透“倍數(shù)”一詞）能平均分，不是“3數(shù)”就不能平均分。

學生的興趣被激發(fā)了，他們猜想：把一些數(shù)量的東西分給四個小朋友，肯定是4的倍數(shù)能平均分，不是4的倍數(shù)就不能平均分。把一些數(shù)量的東西分給五個小朋友，肯定是5的倍數(shù)能平均分，不是5的倍數(shù)就不能平均分。隨即，大家開始畫圖驗證。

接下來，教師話鋒一轉：“剛才，我們是已知的幾個東西，分給確定的幾個小朋友，現(xiàn)在要把已知的幾個東西，確定平均每人分幾個，你有辦法知道能分給幾個小朋友嗎？”順勢出示：

8個桃，平均每人分2個，可以分給（ ）個小朋友。

8個桃，平均每人分3個，可以分給（ ）個小朋友。

教師繼續(xù)引導：“8個桃，平均每人分3個，不能分。那只要增加或去掉幾個桃，就能平均分了呢？”“你還想把8個桃，平均每人幾個這樣來分一分嗎？”

上面的研學環(huán)節(jié)，是順接“展學”開展的，對“分東西”主題任務作了三個層次的變式性探究學習。一是變化總數(shù)，份數(shù)不變；二是總數(shù)和份數(shù)都發(fā)生變化；三是已知總數(shù)和每份數(shù)，求份數(shù)。學生經(jīng)歷了“能平均分”與“不能平均分”對比式的科學探索過程，對“平均分”的認識更加深入，使知識從片面走向全面，從零碎走向系統(tǒng)，同時感受了科學研究的基本方法，體驗深刻，學習的興趣和熱情很高。

“研學”，重在把學生的思維從“低階”推向“高階”，讓學生對所學知識能“分析、評價、高層次運用和創(chuàng)造性運用”。

四、花樣“用學”，鞏固延伸

學以致用，用以致學。課堂用學，是讓學生對新學的知識即時開展相應的運用，既能起到鞏固新知的作用，也能有舉一反三、拓展思維的功能，同時感受知識在生活中的價值。

課堂用學的一般方式：解答書本習題、進一步完善預學任務、開展拓展性學習研究、挑戰(zhàn)新任務、編講數(shù)學故事、解決具體生活問題等。

教學“平均分”一課時，由于鞏固性練習基本在研學環(huán)節(jié)完成，教師設計了“講學”“講故事”的環(huán)節(jié)，讓學生回顧課上對主題任務“分東西”的探究、解決過程，并把主要過程講給全班學生聽，讓其他學生作補充；讓學生在小組內(nèi)用“平均分”的知識口頭創(chuàng)作“分東西”的故事，講給大家聽，回家后，講給父母聽；聽了同學講的故事，有不明白的地方，讓其他明白的學生作解釋。

有的學生講了伙伴之間分東西的故事，有的學生根據(jù)自己熟悉的童話故事加以改編，有的學生還融入了乘法口訣。學生的創(chuàng)作能力真不能小覷！

這樣的“講學”，改變了新授內(nèi)容結束以后傳統(tǒng)的“練、練、練”方式，以故事化、游戲化的方式進行學習，符合低年級學生的年齡特點，學生也非常喜歡。

用學環(huán)節(jié)，進行知識的“拓展運用”，對幫助學生鞏固知識、進一步發(fā)展思維有非常積極的作用。但教師要把握拓展的“度”，避免“過度拓展”。

五、多元“評學”，促進反思

課堂評學是指對學生的課堂學習情況作出恰當?shù)脑u價。從建構主義理論、多元智力理論、后現(xiàn)代主義理論中，我們不難看出，積極、中肯、友善的評價能調(diào)動學生的主體性，實現(xiàn)分享合作的和諧，使學生明白自己的優(yōu)勢和不足，發(fā)現(xiàn)生命的燦爛，獲得進取的力量，對學生的發(fā)展具有促進作用。“評學”應該成為課堂教學不可或缺的有機組成部分。

課堂評學，要遵循多元性原則，讓不同的主體參與評價，這樣更為客觀，容易被學生接受；遵循發(fā)展性原則，不能輕易、簡單地以對錯、好壞作為評判標準，盡量肯定“錯誤”中的合理成分，保護學生的自尊心；遵循學生中心原則，課堂評價旨在促進學生有效學習，避免沒有方向的評價。

教學“平均分”一課時，教師對每一個學生的分享、回答都及時作出簡短、積極的評價。表現(xiàn)好的學生得到了同學們的掌聲；學生回答出現(xiàn)錯誤，教師幫忙化解尷尬，有時同樣能得到掌聲。

課尾，教師讓學生對本次學習、完成“分東西”任務的情況進行自我星級評價，說說給自己打3顆星的理由有哪些，還有2顆星沒有得到是什么原因，幾顆星比較合適。

“評學”，雖然在教學流程上是最后一個環(huán)節(jié)，實際上是穿插在學生學習的整個過程中，是教師評價和學生評價的結合。課尾的學生自評、他評，面向全班評價和小組內(nèi)評價相結合，氣氛融洽，讓每個學生在得到肯定的同時，也知道了改進的方向。

任務型“五學”課堂，改變了原來課堂的面貌，促使教學從“以知識為中心”向“以能力為中心、學科素養(yǎng)為中心”轉變，從“學科教學”走向“學科育人”，也契合新課標倡導的任務型、主題式教學方式，煥發(fā)出極強的生命力。但是，本文所講的“五學”流程僅是一個基本的模式，在實際應用中，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容靈活處理，不一定要完全是“五學”，少“一學”，多“一學”未嘗不可。