基于項目化學習的初中語文“活動·探究”單元教學

【摘 要】初中語文教材的“活動·探究”單元以活動為特色，以任務為抓手，改變了常規的篇章教學模式，全面融合語文學科聽說讀寫的要求，是指向學生綜合能力全面發展的一種創新性教學組織形式。項目化學習強調知識的統整性、關聯性與遷移運用，可以在真實情境與驅動任務中培育學生的核心素養。文章基于項目化學習與“活動·探究”單元的共同之處，探究“活動·探究”單元項目化學習的教學路徑，以期促進基于項目化學習的“活動·探究”單元教學發展。

【關鍵詞】初中語文 “活動·探究”單元 項目化學習

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）18-36-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）強調了語文與生活的聯系，并指向“核心素養”這個關鍵詞。素養型課程目標背景下需要學生充分調動結構化、系統化的知識網絡與能力來解決實際問題，因此需要引入新的學習方式加強學生的綜合能力與核心素養。項目化學習是學生探索世界，發展自我，提高解決實際問題能力的學習方式。而“活動·探究”單元以任務驅動，緊密聯系語文的閱讀與寫作、表達與交流、梳理與探究，與項目化學習具有很好的契合度，同時在習得語文要素、提升語文能力方面同樣具有很高的教學價值。

一、項目化學習及“活動·探究”單元概述

項目化學習是指學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探索，在調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題形成公開成果中，形成的對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。［1］項目化學習作為一種新穎的學習方式，既幫助學生在學習過程中綜合運用多種跨學科知識，發揮梳理與探究的能力，也為一線教師提供了一定的教學設計參考和實施方向。

初中語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元方式編排單元課文，并在八、九年級每一冊教材都單獨設置了“活動·探究”單元。“活動·探究”單元以任務為主線，以活動為方式，集合聽說讀寫的學習方式開展教學。這種極具實踐性的單元打破常規的篇章學習，幫助學生在具體的語文實踐中建構自己的知識網絡和素養能力。這類特殊的單元設立，充分展現語文課程實踐性和綜合性的特點，同時與課程標準中學習任務群的教學要求有異曲同工之妙，為教學新聞、演講、詩歌、戲曲等特定文體提供更多的可能性，以綜合培養學生的閱讀寫作能力、表達交流能力等。

二、基于項目化學習教學“活動·探究”單元的可行性

（一）以素養導向推進活動開展

課程標準中明確指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”義務教育語文課程培養的核心素養是文化自信、語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。因此在實際教學中，應避免采取“填鴨式”的灌輸或“拿來式”的訓練方式盲目追求學生素養的提升，而應借助積極的語文實踐活動，依托真實的語言運用情境的力量。項目化學習旨在培養學生面對復雜情境時處理和解決問題的能力，這種能力就是核心素養所要求的，學生可以基于理解，將知識和能力系統化，能在不同情境中進行遷移或選擇合適的策略解決問題?！盎顒印ぬ骄俊眴卧趦热莺托问椒矫媾c學習任務群相似，強調任務驅動、情境設置和資源整合，關注知識遷移、方法習得和能力延展，同時突出活動與探究，設置環環相扣的三個驅動任務，通過師生合作互動，達到知行合一的效果?！盎顒印ぬ骄俊眴卧晚椖炕瘜W習的內在教學邏輯，都是在項目的實施和推進中培養學生可遷移的核心素養，這正是素養型課程目標所追求的方向，即充分引導學生通過閱讀與鑒賞、協作與分享、梳理與探究，在做中學，發展自身的綜合能力。

（二）以任務驅動推進課堂深入

“活動·探究”單元是以活動任務單的形式，分設任務一、任務二、任務三，以螺旋式展現，其核心設計理念可參見杜威提出的“從做中學”，即有效聯結閱讀與寫作，在驅動型任務的刺激下，要求學生在情境中習得單元核心知識，并靈活運用知識解決實際問題。這種驅動型任務要求下的活動任務單，濃縮了單元的語文要素與學習主題，以短小精練的語言告知學生學習的重難點及完成學習任務的方法；相較于教師教讀時所呈現教學目標的形式，會讓學生有更多參與學習活動的主觀感受，進一步發揮學生的學習主體性，體現任務驅動、學習主動、教師能動的積極意義。這樣可以減少學生被動學習情況的出現，使學生從自主研讀到主動探究，從學習知識到建構知識。

項目化學習同樣以驅動型任務作為主導因素，同時根據需要解決的問題與項目最終成果來確定方向。該任務要貫穿整個學習活動始終，講究學習參與者的合作探究和團隊協作能力。針對“活動·探究”單元的學習任務，項目化學習的方式可以幫助教師整合單元資源，通過創設真實的任務場景，將任務有序安排在活動中。在學習進程開展過半或結束時，可以通過階段性成果展現與表現性評價的方式呈現學生的表現、收獲、體驗，關注其個性化的需要，從而讓學生獲得學習成就感，增強學習內驅力。

三、“活動·探究”單元項目化學習的教學路徑

初中語文教材共設置了四個“活動·探究”單元，每一個單元分別代表不同的文體學習?！盎顒印ぬ骄俊眴卧傮w圍繞“文本學習—具體實踐—表達交流”的教學形式組織開展，結構井然有序。具體來看，每一個單元以文體為中心，設置的任務層層遞進，既包含聽說讀寫的語文陳述性知識，也包含與之相關技能的程序性知識，并符合目前項目化學習的實施要求，需要有系統的學習設計，遵循其內部的活動機理。

（一）提煉核心知識，形成結構體系

落實核心素養的教學，需要將核心知識結構化，并通過較大的主題或者項目，以解決問題的任務來驅動。在項目化學習中，核心知識的提取是開展項目的第一步，也是舉足輕重的一步。

核心知識應當在課程標準和核心素養的具體要求下，結合單元主題、選文內容、學生學情、文本特質進行規整，兼具真實性、挑戰性、開放性等特點。“核心知識是某一單元中反復出現訓練的知識與能力，可以是關鍵學科概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識，核心知識就是項目式學習中最關鍵也是最基礎的學習目標?！保?］“活動·探究”單元的核心知識梳理可以通過以下步驟開展：分析文本內容—提煉關鍵能力—總結核心知識。首先需要分析選文的內容，如新聞的體裁、主題、形式多樣，需要教給學生的知識點較多，做好內容整合與梳理是首要任務。其次是對于三個任務指向的關鍵能力的凝練，要充分考慮學生的經驗基礎和學情表現。最后是總結形成核心知識。基于此，以八年級上冊“活動·探究”單元為例進行核心知識的梳理（見表1）。

（二）設計評價量表，體現多元評估

課程標準在“評價建議”中指出：“教師應樹立教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性?！痹u價量規作為表現性評價的工具，規定了學生所要達到的學習目標的標準，用于評價學生的表現或作品，并可以積極用于學生的總結性或過程性評價之中。因此在關注核心知識，產生驅動性任務之后，就需要考慮評價的問題。項目化學習評價更關注學生高階思維的形成與發展，更注重學生的過程性評價與問題解決能力。而評價量規可以有效評價學生活動過程的學習能力、情感態度、個性展現，強調學生的多元化、個性化。

“活動·探究”單元項目式學習的評價是基于每一個真實的項目，依托具體情境，針對項目要求和成果類型采取的多元評價。整個新聞單元項目式學習的評價方式主要包括對最終成果的總結性評價，對整個實踐過程的過程性評價，以及結合過程鑲嵌入的表現性評價等。這三種評價方式相互結合，促進學生對自我知識能力建構水平的認識，成為促進學生學習、推動教師教學的動力因素。這三種評價都需要教師依據本單元的學習目標、具體項目任務和內容來設計具體的評價。需要注意的是，應確保項目活動的開展可以進行有效評估，在不同的學生達成基礎目標后可以評估其達到不同層級的認知目標，否則單純具備活動的形式，無益于學習的推進與深入，也使“活動·探究”的本質屬性失活。

基于此，以八年級上冊“活動·探究”單元項目化學習為例，可將任務二“新聞采訪”的多元評估設計如表2所示。

（三）明確項目主題，創設真實情境

“活動·探究”單元內容體裁一般為新聞、演講、詩歌、戲劇，各種文體在聚焦學習任務的方式下可以提煉項目主題。學生的學習任務需要以項目主題作為引領，項目主題是針對項目任務的概括，也是項目的核心要旨。

語文學習的外延要與生活的外延緊密聯系。真實的情境創設可以為學生開展學習營造特定的氛圍，讓學生身臨其境，在情境中學會思考問題、實踐理論、評價活動、反思過程，從而發展自己在面對現實生活中解決實際問題的能力。項目化學習倡導的真實情境主要來源于學習情境或任務情境，這里的“真實”并不代表情境一定都是真實發生的，而是教師構建的言語實踐活動的真實性。但無論是哪一種情境，其核心都是學生可以在復雜的問題中，整合已有的知識、技能、興趣和態度等，并將其遷移運用到有意義的新情境中，表現出學生動腦思考問題的高階思維能力和動手解決實際問題的問題解決水平。為了使學生的學習從被動接受到主動建構，基礎教育課程改革在倡導課堂“自主、合作、探究”的教學方式的基礎上聯系跨資源利用與跨學科學習，借助學習任務群的理念，融合真實情境的展現，貫徹項目主題的表現，鑲嵌課堂小情境，達成項目的實施。

以八年級的“活動·探究”單元為例，上冊的新聞單元可以將時代背景和新聞媒體緊密聯系，設置“‘疫路梨花處處開”項目主題，創設真實情境：實習記者上線，編排“疫”戰專欄；下冊的演講單元可以將學生心理和演講特點緊密結合，設置“超級演說家”項目主題，創設真實情境：初登演講舞臺，公開發表演講。

（四）公開學習成果，增強學習成就

項目化學習強調外顯的學習結果，即學習進程結束之后需要形成有質量的學習成果，并進行公開交流與評價。成果可以是一場匯報甚至是一項作品?！盎顒印ぬ骄俊眴卧趯W習過程中一般的講讀表現很難讓教師掌握學生真實的學習情況。通過項目化學習的交流或展示成果的方式，不僅可以讓學生總結所學內容，進行活動回顧，促進學生反思，而且可以增強學生的學習動力，讓所學知識變得可視化，降低學習難度，提升學生學習成就感與內驅力，也讓教師進一步獲悉學生掌握知識、運用技能的水平及單元學習目標的達成情況。項目化學習的引入本就是為了讓學生以多樣化的學習方式習得本單元的語文要素、感受人文主題，因此項目成果應該來自學生對于問題情境的探索，對于項目化學習當中蘊含著的核心知識和關鍵能力的掌握和提高。

在成果展示之前，教師可以先幫助學生設定成果表現形式，同時注意評定成果不局限于學生具體做了什么，而應該引導他們關注做的具體過程，如思路誕生、資源選取、合作路徑、成果選定等，其中包含著學生面對復雜情境時所涉及的綜合分析、體察感悟等，始終讓學生以主觀能動的態度，保持高昂的學習興趣，增強學習的獲得感。以九年級上冊“活動·探究”單元為例，可以通過“詩歌朗誦會”的形式展示學生的成果，然后以“詩歌成果手冊”作為學生的具體成果表現，在活動中展現學生制作成果手冊的全部過程。

項目化學習為學生學習與教師教學提供了新思路，表現在從單篇課文到單元整體的聚焦，從知識學習到素養習得的轉型，從問題導向到項目開展的延伸。“活動·探究”單元在課程標準、教材、單元、文本間建立起新型聯結，在關注學生知識積累的同時更強調課本教材、學習方式、情境創設、學習評價等一系列資源的整合。無論是項目化學習，還是“活動·探究”單元教學，都共同指向語文核心素養的要求，將結構化、系統化的學科核心知識融入表現性的言語實踐活動，使學生在真實情境中逐漸養成解決真實問題的能力。

【參考文獻】

［1］夏雪梅．項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］．北京：教育科學出版社，2021：10．

［2］張雯．項目式學習與初中語文“活動·探究”單元的教學研究［D］．重慶：西南大學，2021：38．

華昊南 / 溫州大學人文學院，從事語文學科教學研究（溫州 325035）