深度學習視角下幼兒數學活動設計原則的探究

朱永鳳　陳歡　王梨

【摘 要】深度學習能力對幼兒今后的學習乃至終身發展非常重要。數學的邏輯性、應用性與深度學習的基本特征存在一定的相似性，因此數學對于幼兒深度學習具有獨特的意義。基于數學學習與深度學習之間的內在邏輯關系，數學活動設計時應明確幼兒數學核心經驗、創設真實的問題情境、環節安排要有邏輯線索、環節創設要有問題背景，以及確保幼兒有動手操作與交流討論的機會。

【關鍵詞】深度學習 幼兒數學 活動設計

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）18-89-04

深度學習能力是新時代對人發展提出的新要求，近年來，深度學習受到國內外的廣泛關注。但目前有關深度學習的研究主要集中在大學或中小學階段，面向幼兒深度學習的研究相對較少。從現有的相關文獻中發現，雖然有研究對幼兒園的教學活動現狀進行分析，探討了幼兒教學活動中深度學習能力的培養，然而，對教學活動與深度學習之間的邏輯進行剖析的文章不夠多，部分文章提出的深度學習策略仍較為寬泛，難以指導幼兒園教學活動的具體開展。基于活動設計對后面活動的實施起著根本性的指導作用，本研究細化研究視角，從幼兒深度學習的特點出發，分析數學學習與深度學習之間的內在邏輯關系，從而探究貫徹幼兒深度學習發展理念的數學活動設計原則。

一、幼兒深度學習的特點

有研究者認為，幼兒深度學習是“幼兒在教師的引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程”［1］。目前大部分研究都認同這一概念，深度學習的本質特征在于將已有知識或經驗進行遷移以解決實際問題。考慮到幼兒思維方式與認知特點，幼兒的深度學習相較于中小學生而言，有其自身的獨特性。

（一）幼兒的深度學習注重思維品質的培養

對于幼兒來說，深度學習不是指高深、高難度的知識學習，也不是違背幼兒身心發展規律，提前進行小學化學習。而是在幼兒最近發展區內，在教師與同伴幫助下所獲得的學習能力與思維品質。［2］簡而言之，深度學習不是過分追求幼兒知識與技能的掌握，而是注重幼兒學習能力的提升與思維品質的培養，從而為今后的學習打下良好基礎。

（二）幼兒的深度學習強調實際問題的解決

深度學習的關鍵不在于掌握多少知識，而是運用知識解決實際問題的能力。有研究者認為問題解決是深度學習的出發點與落腳點，眾多研究表明問題解決與深度學習之間存在顯著的正相關關系。［3］幼兒的深度學習也不例外，隨著幼兒園綜合主題或項目活動的開展，幼兒所面臨的大多數是真實情境下的各種問題。這些問題都需要幼兒主動去思考，結合已有經驗嘗試著去探究，在問題解決中獲得大量的學習經驗。因此，對于幼兒來說，問題解決能力的培養顯得尤為重要。

（三）幼兒的深度學習需要積極的情感體驗

幼兒深度學習同樣是強調激發幼兒情智共同投入的有意義的學習，個人積極情感及興趣在幼兒深度學習中起著重要的推動作用。幼兒的深度學習是在幼兒強烈的學習動機驅使下進行的，幼兒的深度學習需要學習內驅力的維持，因此激發幼兒的學習興趣與熱情，關注幼兒在學習過程中的情感體驗就顯得格外重要。良好積極的學習體驗，能讓幼兒更加主動、專注和投入地學習，而非機械被動地學習。

（四）幼兒的深度學習依賴同伴間的交流與合作

幼兒深度學習是要解決真實情境中的復雜問題，而這些問題的解決對于個體學習者而言往往難以達成，需通過與小組成員的對話、交流、討論、互動來加深對問題的理解，共同商討解決問題的辦法。因此，有研究指出，“幼兒園情境中的深度學習活動，是一個充滿了師幼互動、幼幼互動，人際交互影響的社會化過程”［4］。還有研究指出，兒童同伴間的討論有助于發展兒童的高階思維技能，這是深度學習的關鍵能力。［5］

二、數學學習能引領并促進幼兒深度學習能力的發展

幼兒園數學教育真正的目的并不在于讓幼兒掌握多少數學概念和知識，而是調動幼兒對數學的好奇心，激發幼兒對數學的興趣，增強幼兒對數學的探究欲，促進其數學思維和數學能力的發展，為今后的數學學習打下良好的基礎。全美數學教師協會（NCTM）曾明確地“將兒童早期數學教育追求的過程性能力概括為‘問題解決、‘推理與證明、‘交流、‘聯系與‘表征五個方面”［6］。幼兒數學教育活動與深度學習在教育目標和學習方式上存在邏輯一致性，因此數學活動在一定程度上能引領并促進幼兒深度學習能力的發展。

（一）數學學習能幫助幼兒發展初步邏輯思維

所謂初步邏輯思維，“是指能夠對事物或現象進行分類、比較、匹配、對應、排序、概括和簡單推理的能力”［7］。相較于其他領域，數學因其自身具有抽象性、邏輯性、辯證性和廣泛的應用性等特點，幼兒在進行數學學習的過程就是對感知材料進行分析與綜合、抽象與概括、判斷與推理的過程，這恰恰是邏輯思維能力發展的過程。所以數學活動的開展能夠很好地促進幼兒思維能力的提升和思維品質的培養。

（二）數學學習能引導幼兒嘗試解決實際問題

依據幼兒的思維特點與學習方式，幼兒的數學學習主要是在生活和游戲中進行的。數學學習的目的主要在于體驗數學的趣味性和對生活的有用性，培養幼兒運用數學解決實際生活問題的能力。幼兒數學非常強調數學相關概念和知識在實際問題中的應用，因為它是判定幼兒探究能力是否真正發展的重要標志。這與深度學習的本質——問題解決能力一致，因此數學的學習能讓幼兒獲得解決問題的意識與能力。

（三）數學學習能培養幼兒同伴交流合作的習慣

數學概念的理解依賴于高質量的師幼互動，應用性數學技能的掌握則離不開幼兒間的相互學習與合作。因此，數學學習過程其實質就是幼兒與教師、同伴交流、討論的過程。深度學習認為幼兒間的討論有助于發展高階思維，幼兒在與教師、同伴的交流中對事物認識更加全面、更深刻，從而使學習活動走向深入。［8］有研究認為，“組織自己的想法，并設法向別人說明或說服同伴，這是一個重要的思維過程”［9］。數學活動的開展和數學問題的解決，都需要幼兒澄清自己的想法并向他人解釋自己的想法。因為數學活動能在幼兒交流合作的基礎上促進幼兒深度學習能力的發展。

三、幼兒數學活動設計應遵循的基本原則

（一）圍繞主題活動提煉數學核心經驗

教師在進行數學活動設計時一般是依據當前幼兒園正在開展的主題活動或項目活動，當然也有教師的數學活動設計是從幼兒日常生活和游戲中獲得啟發與靈感的。無論教師出于哪種目的進行數學活動設計，首先需要弄清楚的是該數學活動能使幼兒獲得哪些有用的經驗。數學核心經驗通常體現著數學思維品質，有研究指出，數學“核心經驗的邏輯體系符合學前兒童普遍的數學思維發展軌跡，呈現出清晰的學前兒童數學思維模型”［10］。

教師是幼兒數學活動的設計者、組織者與實施者，所以核心經驗要真正促進幼兒數學思維與數學能力的發展，關鍵還在于教師要能理解并掌握幼兒數學核心經驗。數學核心經驗對于教師來說也非常重要，核心經驗在加強教師自身對數學理解的同時，還可以提升教師對幼兒數學思維發展的敏感度。因此，教師更容易察覺和發現隱藏在幼兒生活中的數學，也能更好地去識別結構化數學活動的類型。［11］同時也有研究指出，教師如果能夠很好地把握幼兒數學領域的核心經驗，將有助于數學教學目標與重點的確立，并為幼兒數學思維敏捷性的發展及其深度學習提供更有力的支持。［12］因此，教師在進行數學活動設計時，一定要非常清楚自己所設計的數學活動能發展幼兒的哪些核心經驗，通過對數學核心經驗的把握推動幼兒數學思維的發展，這是數學活動設計的出發點與落腳點。

（二）教學環節以數學核心經驗為邏輯

當數學核心經驗確定了以后，接下來教師需要思考的是圍繞數學核心經驗，教學活動應如何有條不紊地進行。教師應以數學核心經驗為環節安排的邏輯線索，這樣既能順應幼兒數學思維發展規律，又能使教學環節之間自然銜接。以幼兒數學核心經驗“模式”這一項為例，幼兒“模式”的學習經驗主要呈模式識別—模式復制—模式擴展—模式創造—模式比較—模式轉換—模式交流等七個方面的發展趨勢。［13］幼兒“模式”的學習基本都遵循以上發展規律，因此教師在進行教學活動設計時，可以依據幼兒“模式”這一核心經驗的發展順序來進行環節的安排。活動“美麗的圍墻”依據數學核心經驗的教學環節安排見表1。

綜上所述，依據幼兒數學核心經驗來設置教學環節，可以使教學活動連貫起來，從而促進幼兒數學思維與數學能力的發展。

（三）教學環節以真實問題情境為背景

以核心經驗為依據的數學教學活動環節確定下來以后，教師需要思考的是核心經驗應以什么樣的問題契機向幼兒層層展開。幼兒數學學習主要是在游戲與生活中進行的，真實情境下的問題通常與幼兒生活緊密相關，從而能很好地激發幼兒參與數學活動的興趣。例如當教師發現中班幼兒在建構區開始用不同顏色的積木搭圍墻的時候，教師就要敏銳地意識到幼兒已經開始關注事物的排序了。教師可以利用這一游戲契機，組織幼兒開展有關“模式”的數學活動，讓幼兒對“模式”有一個更加全面的認知。此時最真實的問題情境就是引導幼兒思考如何搭出有美感的圍墻，從而引出有關“模式”的主題活動，例如活動“美麗的圍墻”以真實問題情境為背景安排教學環節（見表2）。

對于幼兒來說，“數學就存在于周圍現實生活中，能從真實的生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣，對他們而言就是一種最自然、輕松而愉快的學習”［14］。因此，教師要把幼兒的數學學習活動置于有意義的、真實的日常生活情境之中，讓幼兒自發地用數學知識去思考和解決問題，更好地感知數、量、形的意義，加深對數學知識、概念的理解。

（四）確保每個幼兒有動手操作的環節

依據幼兒思維發展的特點，幼兒早期數學概念的發展與具體操作聯系緊密。有研究指出：“兒童早期的數學能力和概念發展往往不夠穩定，它通常是與具體情境相連的，兒童越小，就越需要移動自己的身體或周圍的物體來探索和感知環境中的數學。”［15］幼兒需要借助具體事物和形象才能在頭腦中逐步構建起一個抽象的邏輯概念。對于幼兒數學學習來說，無論是數學概念的獲得還是數學能力的增長，都離不開對材料的操作。因此，在進行數學活動設計時，一定要確保有幼兒動手操作的環節，并為幼兒的動手操作預留一定的時間。

以“模式”學習為例，為了讓幼兒更好地感知“模式”是物體呈現一種有規律、可重復、可預測的排列方式，首先可以讓幼兒自己動手操作材料去復制一個模式，幼兒在復制模式的過程中能清楚地感知到物體排序是有一定規律的。然后引導幼兒用操作材料把相應的模式補充完整，幼兒在補充模式時逐步發現物體排序規律的重復性與可預測性。教師要在幼兒自己動手操作、親身體驗的基礎上，進行數學概念的傳授與講解，幼兒需要借助具體事物才能更好地理解抽象的數學概念。

（五）給予每個幼兒交流探討的機會

近年來國內外有關學者指出，幼兒數學認知能力并非單純通過“做”來獲得，而是通過思考和討論所做的東西獲得的。有關專家還認為，由于幼兒缺乏將操作材料與數學概念相對應的能力，如果教師只給幼兒提供操作材料，那么操作材料極有可能變成幼兒的玩具，而不是學習數學知識的工具［16］，因此幼兒在進行數學學習的過程中，教師一方面要提供大量的形式多樣的操作材料，一方面要引導幼兒多用數學語言進行思考和表述。數學表達可以有力地推動幼兒思維的發展，有助于幼兒完善和鞏固自身正在掌握的數學概念。

以“模式”學習為例，在幼兒動手操作材料后，教師為了讓幼兒更好地理解“模式”的概念，可以啟發幼兒思考并討論：你有什么發現？有哪幾種規律？這些規律是怎樣進行的？我們可以預測接下來的規律嗎？這些數學問題的思考與討論不僅推動著整個數學活動的進程，而且是幼兒學習數學概念的支架，可以很好地幫助幼兒感知、理解數學概念。所以教師在數學活動中要確保幼兒有交流探討的機會，并對幼兒的回答給予反饋，促進幼兒深入思考。

依據深度學習的基本特征，幼兒數學活動想要真正促進幼兒深度學習能力的發展，首先要明確幼兒數學核心經驗，然后再基于核心經驗創設環節，設置真實問題情境，同時，每個環節要給予幼兒動手操作和交流討論的機會。

【參考文獻】

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［14］同［11］12．

［15］同［11］11．

［16］同［11］．

朱永鳳 / 常州幼兒高等師范學校，教師，從事學前教育研究（常州 213000）；陳歡 / 延安大學教育科學學院，助教，從事幼兒園課程研究（延安 716000）；王梨 / 常州幼兒高等師范學校，講師，從事學前兒童數學教育研究（常州 213000）