吉登斯結構化理論對幼兒園課程實施的啟示

王華婷　王登峰

【摘 要】課程實施直接關乎課程質量，其實質是協調處理課程結構與課程行動的關系。吉登斯結構化理論以處理結構與行動關系聞名，其對幼兒園課程實施具有啟示，即要思想上確立課程結構與課程行動之間的二重性關系，努力挖掘、梳理課程實施中的結構性特征以指導課程實踐，充分發揮課程實施中課程行動的主觀能動性以建構更加適宜的課程結構，以此形成課程結構與課程行動的良性互動來保證課程質量和立德樹人效果。

【關鍵詞】幼兒園 課程實施 吉登斯結構化理論

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）18-97-03

課程問題是教育的核心問題，提升教育質量的關鍵在于改革和完善課程。園本課程的建設是一個系統工程，涉及課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、課程資源等多種要素，所有的這些要素共同組建起整體的課程結構。課程結構化的程度有高有低，根據其結構化程度高低的不同構成一個連續體，所有活動都能在連續體上找到其位置。［1］一個活動結構化程度的高低主要在于是強調教師預設還是強調兒童生成，實質涉及的是課程實施取向［2］的問題。更進一步說，課程實施中課程結構與課程行動之間應該是一個什么關系，是課程實施實際需要著重考慮的問題。吉登斯結構化理論專注于社會結構與社會行動的關系問題，所以本文從吉登斯結構化理論出發，探討其對課程實施即處理課程結構與課程行動之間關系的一些有益啟示。

一、結構化理論與幼兒園課程實施

（一）吉登斯結構化理論

吉登斯結構化理論作為當今最具影響力的社會理論之一，其試圖克服結構與行動的二元對立，系統闡釋了結構及其二重性。吉登斯結構化理論所研究的基本領域“既不是個體行動者的經驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐”［3］。結構化理論中的“結構”，指的是“社會的制度化特征（結構性特征）”［4］。而“結構最重要的特性就是制度中反復采用的規則與資源”［5］。其中，“規則”是指“在社會實踐的實施及再生產活動中運用的技術或可加以一般化的程序”［6］；“資源”是指“這樣一些模式，轉換關系可以借助它們真正地融入社會實踐的生產和再生產”［7］。吉登斯也特別強調，結構具有二重性，即“社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果”［8］。

（二）結構化理論適用于課程實施

教育作為社會的有機組成部分，教育活動也必然是社會實踐活動的一部分。所以吉登斯結構化理論也被一些研究者用于教育領域的理論研究與實踐指導。幼兒園教育活動的開展就是幼兒園課程實施的行動展開，所以幼兒園課程實施也是一種社會實踐活動。更進一步說，幼兒園課程實施正是有序安排幼兒一日生活的社會實踐，跟其他社會實踐活動一樣也是在一定的規范和制度下進行的，其中也蘊含著結構性特性。因此，作為關注時空向度上有序安排的社會實踐的吉登斯結構化理論對幼兒園課程實施應該具有一定的參考價值。對幼兒園課程實施結構性的理解與把握，將會為幼兒園課程實施的行動提供實踐邏輯的支撐，促進幼兒園課程實施的質量提升。

（三）幼兒園課程實施面臨結構化轉型

課程實施是教育質量的關鍵所在。對于幼兒園來說，“課程實施是幼兒園課程目標實現的一個重要環節，是將計劃形態的課程經過教師的理解與轉換，與兒童發生直接聯系、真正對兒童產生教育影響的過程”［9］。因此，深入研究、分析、理解課程實施成為一項不得不面對的任務，也是最終促進教育目標達成的實質性行動。隨著課程改革的推進，“舊的課堂教學結構正在被改變，新型課堂教學結構正在形成和發展過程中”［10］，主要表現為向“‘以學習者為中心的課堂結構轉型”［11］。對于學前教育來說，變革又何嘗不在發生。隨著幼兒教育不斷對兒童地位的強調，幼兒園也面臨著師幼關系變革的課程實施結構轉型，這將十分考驗幼兒園課程實施者。在此背景下，可以借鑒結構化理論的合理資源來促進對幼兒園課程實施的理解與踐行。

二、結構化理論對幼兒園課程實施的啟示

（一）課程結構與課程行動具有二重性

根據吉登斯結構化理論，有研究者指出，“學校的各種行為規范和制度最能體現教育結構的二重性特征”［12］。幼兒園的課程實施也不例外，其也是在各種規范和制度下，師幼通過行動來對各種規范和制度進行生產和再生產的過程。各種規范和制度組成了總體課程結構，而“課程結構是課程行動所必須依賴的規則與資源，是課程行動的媒介”［13］，即課程行動是在課程結構的框架下得以發生，是依據課程結構來進行的。同時，“從課程結構是人造事實這種意義上來說，課程結構是課程行動者展開課程行動的結果”［14］，即課程結構是通過課程行動所體現出來，而且是在課程行動中得以維持乃至建構的。所以，幼兒園課程實施遵循課程結構和課程行動的“二重性”原理，是課程結構與課程行動相互作用的實踐過程。

基于此，要認識到課程結構與課程行動不是二元對立的，在課程實施中要努力梳理并把握其二重性關系。在幼兒園課程實施中，人們往往容易認識到課程結構即各種規范和制度對課程行動的作用，總覺得幼兒園課程實施就是貫徹執行幼兒教育政策文本的精神、幼兒園教育大綱、一日活動安排等，而忽視課程行動對課程結構的作用。殊不知，課程行動并不是完全被動的執行過程、要素，它也會表現出一定的建構性、變革性。例如有覺悟的教師意識到新時代幼兒應該更具主動性和創造性，那么在教育教學行動中就會給予幼兒更多的自主空間，所開展的課程就會更多地基于生成，其行動就會對舊有的以教師為中心的“教學大綱”形成沖擊、挑戰。隨著這種新行動的增加，逐漸就會“撼動”舊有的“教學大綱”，從而推動課程結構的制度性變革。所以努力梳理并把握課程結構與課程行動的二重性，應認識到課程結構對課程行動的作用，更應認識到課程行動對課程結構的作用，從而形成課程結構與課程行動相互作用的完整認識，即二重性認識。

（二）努力挖掘、梳理課程實施中的結構性特征

在明確課程結構與課程行動具有二重性之后，理解課程實施結構就需要把握課程實施實踐活動中的結構性特性，最主要的是厘清課程實施實踐活動中的規則、資源，以及二者之間的關系。課程實施在比較明確的規范制度下進行，同時又在習之而不察的“慣習”中悄然展開。于是在課程實施中，教師需要將顯性的規范制度進行梳理，也需要對隱性的行動“慣習”進行洞察，把握課程行動展開的實際邏輯和蘊含其中的“轉換關系”?；诖瞬拍芾迩逭n程實施中的結構性特性，對課程實施具有主動的意識，從而能夠發現課程實施賴以展開的規則和資源，進而能夠對課程實施進行理解和反思。

具體來講，幼兒園課程的總體結構比較清晰，即由課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等構成，這些相對容易把握和梳理，也是幼兒園課程實施中經常做的和容易做的。難點在于把握和梳理課程實施中的“實踐慣習”——進一步厘清幼兒一日生活中各類活動開展的一般性技術和流程及其中的“轉換關系”。雖然從顯性上看，課程行動都是在課程結構的支架下進行，但是由于個體對課程結構相關要素理解認知的差異及實踐中情境要素的影響，個體課程行動的真正展現很大程度上又是體現為具有一定“實踐慣習”的。所謂課程行動的“實踐慣習”，就是通常所說的“大家都是這么做的”，有一種習之而不察的特點，是一種無明確意識的課程實踐，或者說是一種完全內化的課程實踐。這種出于“實踐慣習”的課程行動才是課程實踐中更需要好好把握和梳理的，只有將這種課程實施中隱性的結構性要素挖掘出來，才能更好地為理解幼兒園課程實施結構和采取課程實施行動提供理論支撐和行動邏輯。

（三）充分發揮課程實施中課程行動的主觀能動性

明確課程結構與課程行動具有二重性，并且把握課程實施中的結構性特性，以此為課程行動提供實踐意識與行動邏輯支撐。正如“二重性”所強調的結構對行動具有促動性也具有制動性，雖然課程結構一方面有利于課程行動的展開，但是課程結構對課程行動也具有制約作用，尤其是當原有的課程結構已不適用新的課程行動時。另一方面“二重性”強調課程行動對課程結構既有延續作用，又有建構作用，所以當舊有的課程結構已經不能滿足新的課程行動時，行動需要發揮其建構的主觀能動作用。也就是說，課程結構化不僅是關于課程各要素之間比例是否適當、結構是否合理、邏輯是否有序等課程結構問題，而且是包含課程行動在內的課程結構與課程行動互構的問題，尤其是課程行動對課程結構的生產與再生產。

現階段幼兒教育面臨新時代新任務，要培育一代新人，就需要教育結構、課程結構的變革，要轉變以往的“教師中心”“教材中心”“課堂中心”，要凸顯兒童、經驗、活動，建構一種“主體間指導學習”［15］的關系型教育結構、課程結構。于是在課程實施中就需要發揮課程行動的主觀能動作用，去踐行主體間的師幼關系、教學關系、活動關系，通過這種課程行動在時空向度上穩定下來從而形成制度化的課程實踐，進而建構出與之適宜的課程結構，去規范后續的課程實踐。這樣循環往復，實現課程結構與課程行動之間的辯證統一，確保課程實施在新時代背景下得以有序展開。

同時，發揮課程行動的主觀能動性才是園本課程在地化、中國化的關鍵。如果只是一味講究、追求課程行動對課程結構的延續性，那么幼兒園的課程實施就會出現“一刀切”的同質化現象。同質化是指課程實施不顧地域、文化、園所實際的差異而按課程結構模板刻畫課程行動，這樣會導致課程行動的亦步亦趨。還有一些幼兒園課程照搬國外等優秀幼兒教育模式、案例來開展課程行動，出現課程行動的“依葫蘆畫瓢”現象。這都不符合具體幼兒園的實際，不符合實事求是的精神。只有充分認識到課程行動對課程結構具有建構作用，充分發揮課程行動的主觀能動性，才能克服幼兒園課程行動中的同質化，實現園本課程的在地化，即課程行動遵循幼兒園的實際。同時應避免幼兒園課程行動中的“依葫蘆畫瓢”行為，實現幼兒園課程的中國化，即扎根中國大地辦幼兒教育。這樣才能形成在地化的、中國化的園本課程，促進立德樹人根本任務的實現。

課程實施就是課程行動在課程結構下綿延展開的實踐過程。借鑒吉登斯結構化理論，明晰課程結構與課程行動具有二重性關系，即課程結構對于課程行動既有促動性也有制動性，課程行動對課程結構既有延續性又有建構性。所以在課程實施中一方面要梳理課程結構中的結構性特性，這既包括課程總體結構關系也包括具體課程實施的技術流程、“實踐慣習”等，從而理解、支撐課程行動的有效展開。另一方面要發揮課程行動的主觀能動作用，在課程結構的新時代變革中積極通過課程行動建構適宜的課程結構，從而推動課程實施的結構化、時代化、在地化、中國化。

課程實施的結構化就是課程結構與課程行動不斷互構的過程，也是課程結構的普遍性與課程行動的具體性相結合的過程，還是課程結構的歷史性與課程行動的現實性辯證統一的過程。正是在不斷互構、結合、辯證統一的過程中使得課程既具有普遍性、歷史延續性，又貼合新時代發展的特殊性和幼兒成長的現實需要，由此才更可能實現課程高質量發展和真正落實立德樹人的根本任務。

【參考文獻】

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［15］郝文武．現代中國教育本質觀的合理性建構［J］．高等教育研究，2022，43（1）：9．

王華婷 / 西安文理學院學前教育學院，教師，博士，從事學前教育基本理論研究（西安 710065）；王登峰 / 西北工業大學幼兒園，高級教師，從事幼兒教育工作（西安 710072）；*通訊作者，E-mail：wdf19870409@sina.com

【基金項目】陜西省“十四五”教育科學規劃課題“基于童心保育的幼兒園師幼互動質量提升路徑研究”（SGH22Q202）；陜西省哲學社會科學研究專項青年項目“陜西省公辦幼兒園教師專業成長動力現狀及提升路徑研究”（2023QN0217）