STEM教育：從混沌到有序？

鐘柏昌

華南師范大學教育信息技術學院

自2011年前后STEM教育理念正式引入中國以來，迄今正好一個輪回。12年來，我們從模仿學習西方的經驗到開展一系列多元化的本土探索，積累了非常多的經驗和案例。但從長遠來看，依然存在一些結構性的問題，期待在新的一年能夠發生新的變化。

一是宏觀層面政策缺位問題。在國家層面，2016年教育部出臺的《教育信息化“十三五”規劃”》中明確提及“STEM教育”并將其視作一種新的教育模式，隨后2017年頒布的《義務教育小學科學課程標準》鼓勵教師在教學實踐中嘗試開展STEM教育。此后，在國家教育政策文件中鮮有提及“STEM教育”，更談不上出臺專門的STEM教育指南、綱要等頂層設計。相對政府的冷靜，科研機構、學術組織、教育研究領域和基層學校的實踐探索則顯得非常活躍。實際上，國家層面更傾向于走獨立自主的跨學科教育之路。例如，教育部2022年發布的義務教育課程標準在各學科課程中設計了形式各異的跨學科主題活動，可以認為這是中國版的STEM教育行動，但與系統性的跨學科課程、超學科課程相比，依然有明顯差異。地方政府和基層學校的行動，能否自下而上推動國家層面相關政策的出臺，還存在極大的不確定性。

二是中觀層面保障缺失問題。STEM教育的有效開展離不開學校層面的條件保障。STEM教育不僅需要綜合型的優質課程資源，還需要能夠勝任此類課程的優秀教師團隊，更離不開充裕的課時保障。然而，由于缺少系統性的政策支持，基層學校在開展STEM教育方面所面臨的課程、師資和課時問題都特別突出。按照筆者對STEM教育的水平分層，當前大部分的STEM教育項目在認知水平上仍處在二級水平（水果拼盤式的多學科教學狀態）。在教師隊伍方面，從事STEM教育實踐的教師主要是信息科技教師，其次是科學教師和通用技術教師，其他學科教師參與度相當不足，尚未形成跨學科教學的緊密合作團隊，也缺少相關團隊建設的機制。在課時方面也缺乏保障，即便是新課標設計的跨學科主題，要求各門課程不少于10%的課時用于開展跨學科主題學習，但在實際操作中，10%的課時要求只是教師的自由裁量權，并無具體的評估或督導指引。

三是微觀層面教學失據問題。教學方面主要存在兩個方面的問題，一方面，STEM教育強調的是跨學科知識的綜合應用，突出學生跨學科解決問題和創新能力的培養，其本身并不注重學科知識的訓練，因此，如果在缺少扎實的相關學科知識掌握的基礎上盲目開展STEM教育，不僅會拉低STEM教育的質量，還會進一步弱化學科知識的掌握，導致惡性循環，如何平衡學科知識學習和跨學科問題解決之間的合理張力，是STEM教育本土化必須考慮的問題。另一方面，STEM教育主張項目式學習（PBL），作為一個舶來品，PBL對培養學生的高階思維和成功素養有重要價值，但它對課時的連貫性和學生數量有比較苛刻的要求，而國內常規課堂教學的課時安排非常零散，班額過大，導致面向劣構問題、沒有“標準答案”的PBL常常異化為對預設解決方案的演練，脫離了PBL的初衷。因此，結合中國課堂的特點，開展本土化的STEM教育教學模式創新就顯得極為重要。

作為本世紀最具吸引力的教育理念之一，STEM教育不僅重要，而且實施難度大。也正因如此，不久前，聯合國教科文組織通過了設立國際STEM教育研究所的決議并落戶上海，其主要職能就是發揮STEM教育領域信息交流中心、網絡中心、資源中心和能力建設中心的作用，促進全球從幼兒到成人各個階段實現包容、公平、適切和優質的STEM教育。展望2024年，該機構將正式開展工作，我們對此充滿期待。