螺旋進(jìn)階：學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程新樣態(tài)

【課堂聚焦·特設(shè)專欄：三層級(jí)閱讀教學(xué)理論研究與實(shí)踐（十九）】

【編者按】“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的課程內(nèi)容組織形式，由相互關(guān)聯(lián)的成系列的學(xué)習(xí)任務(wù)所組成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。如何設(shè)計(jì)與落實(shí)相互關(guān)聯(lián)的成系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，有待廣大一線教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行探索。南京師范大學(xué)黃偉教授提出了將文本閱讀分為“釋義、解碼、評(píng)鑒”三個(gè)層級(jí)的“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論，能將閱讀教學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、層級(jí)化，這正是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群課程組織功能的具體化嘗試和探索。本期刊載申煜、陳林兩位老師的兩個(gè)教學(xué)案例，并從文本課程化、結(jié)構(gòu)化以及活動(dòng)的層級(jí)化、進(jìn)階化加以點(diǎn)評(píng)，探索學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)螺旋上升與迭代發(fā)展的新樣態(tài)。

【摘 要】閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)是“教學(xué)閱讀”，是在文本解讀的過(guò)程中教會(huì)學(xué)生閱讀文本，實(shí)現(xiàn)遷移。分為“釋義、解碼、評(píng)鑒”三個(gè)層級(jí)的“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論可將文本解讀教學(xué)課程化與結(jié)構(gòu)化，使之有清晰的結(jié)構(gòu)性概念，有明確的過(guò)程路徑，有逐級(jí)攀升的階梯結(jié)構(gòu)，據(jù)此進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的層級(jí)化與進(jìn)階化設(shè)計(jì)，促成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的螺旋上升與迭代發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】三層級(jí)解讀；螺旋進(jìn)階；結(jié)構(gòu)化；語(yǔ)文核心素養(yǎng)

每一個(gè)學(xué)科在成為課程之后，都要回答斯賓塞的課程之問(wèn)——“什么知識(shí)最有價(jià)值”。語(yǔ)文學(xué)科不易回答這一問(wèn)題，因其包含了語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)等若干本體學(xué)科知識(shí)，“最有價(jià)值”的選擇范圍過(guò)大。且語(yǔ)文課程往往以選文的形式呈現(xiàn)，尤其是閱讀教學(xué)領(lǐng)域教什么、如何教的問(wèn)題一直以來(lái)都沒(méi)有得到很好的回答，更使得閱讀教學(xué)的實(shí)施出現(xiàn)諸多問(wèn)題。在眾多的學(xué)術(shù)探索和教改實(shí)踐中，黃偉教授提出的“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論，形成了螺旋進(jìn)階的課程樣態(tài)，教學(xué)內(nèi)容得到提取、淬煉，教學(xué)內(nèi)容有了結(jié)構(gòu)層級(jí)，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)也能得到螺旋式的發(fā)展。

一、文本解讀的課程化與結(jié)構(gòu)化

文本解讀是閱讀教學(xué)的起點(diǎn)和原點(diǎn)。然而在教學(xué)實(shí)踐中文本解讀容易滑向兩個(gè)極端，要么是將文本解讀停留在讀懂基本大意的淺表端，要么是將文本解讀推向深?yuàn)W難懂的專家解讀。但無(wú)論哪種都不是閱讀教學(xué)最重要的課程知識(shí)，因?yàn)殚喿x教學(xué)的實(shí)質(zhì)是“教學(xué)閱讀”，是在文本解讀的過(guò)程中教會(huì)學(xué)生閱讀文本，學(xué)會(huì)遷移，實(shí)現(xiàn)舉一反三。“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論的首要價(jià)值就在于將文本解讀課程化與結(jié)構(gòu)化，將閱讀教學(xué)的文本解讀分為釋義層、解碼層、評(píng)鑒層三個(gè)層級(jí)，理出六個(gè)級(jí)別的閱讀能力［1］。其中不僅包含語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等語(yǔ)文學(xué)科本體知識(shí)的序列，同時(shí)還關(guān)注閱讀策略和方法的建構(gòu)，指向閱讀思維與素養(yǎng)的培養(yǎng)［2］。這一結(jié)構(gòu)化的探索，實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了布魯納所說(shuō)的課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)譯，能更好地發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群課程組織的功能。學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時(shí)，其知識(shí)解讀本質(zhì)上與專家的解讀沒(méi)有不同，均來(lái)自語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、文章學(xué)、思維學(xué)等本體學(xué)科，因此不是將文本解讀推向絕對(duì)深?yuàn)W和高難度才是深度閱讀，而是把課程所承載的文本解讀知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)譯成適合學(xué)生思維方式的形式，按照學(xué)生閱讀能力發(fā)展的邏輯來(lái)組織課程結(jié)構(gòu)，才能真正意義上實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

通過(guò)“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論對(duì)文本解讀的課程轉(zhuǎn)化，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)有了清晰的結(jié)構(gòu)框架，破除過(guò)去閱讀教學(xué)內(nèi)容模糊不清、教學(xué)目標(biāo)雜亂無(wú)序的困境，在學(xué)習(xí)任務(wù)群中形成螺旋進(jìn)階的課程組織結(jié)構(gòu)。以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)的第二單元為例，陳林老師以“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論為支架，確定了較為清晰的教學(xué)目標(biāo)層級(jí)：“1.把握說(shuō)明對(duì)象及其特征，理解課文傳遞的科學(xué)概念與科學(xué)思維，歸納事理說(shuō)明文的閱讀方法；2.單篇閱讀，梳理課文中事實(shí)、概念間的推導(dǎo)過(guò)程，領(lǐng)會(huì)作者行文思路之妙；3.互文閱讀，比較單元內(nèi)不同課文的風(fēng)格特征，并能借助資料、借鑒所學(xué)的說(shuō)明思路和方法，介紹一個(gè)新的科學(xué)概念或原理。”其教學(xué)設(shè)計(jì)在釋義層關(guān)注說(shuō)明文中說(shuō)明的現(xiàn)象與事實(shí)，深入解析其中概念和原理，同時(shí)關(guān)注說(shuō)明文特有的釋義策略，以勾畫(huà)批注、表格梳理的方式抓住事理類說(shuō)明文的基本特征，抓住了說(shuō)明的重點(diǎn)——事物的原理。解碼層則通過(guò)對(duì)說(shuō)明文行文邏輯的技術(shù)解碼，把握作者怎樣把現(xiàn)象、概念和原理聯(lián)系起來(lái)揭示說(shuō)明的中心，進(jìn)一步體現(xiàn)說(shuō)明文的文體特征，抓住說(shuō)明文行文的內(nèi)在邏輯，聚焦思辨性閱讀的邏輯思路。教師讓學(xué)生在單元內(nèi)進(jìn)行互文閱讀，比較幾個(gè)文本的語(yǔ)體特征，歸納、借鑒其中的說(shuō)明思路和方法并進(jìn)行遷移：介紹一個(gè)新的科學(xué)概念或原理。此處的互文比較閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式進(jìn)一步將語(yǔ)文課程的文本閱讀推向了評(píng)鑒的高階層。申煜老師設(shè)計(jì)的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)第六單元的綜合性學(xué)習(xí)并不完全是選文學(xué)習(xí)，但申老師仍能運(yùn)用文本的三個(gè)層級(jí)架構(gòu)出符合需求的特殊學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)體系，并且結(jié)構(gòu)清晰、層次分明、可教可學(xué)。在具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)屬性的綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)中，申老師在釋義層以《聲聲慢》演唱版本的比較，讓學(xué)生初步品味吳語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)，以相關(guān)的古詩(shī)詞詞句來(lái)呈現(xiàn)吳語(yǔ)的特色；解碼層則以解開(kāi)申遺報(bào)告寫(xiě)作的技術(shù)密碼為核心任務(wù)；最后以申遺的模擬情景，在撰寫(xiě)報(bào)告、模擬答辯等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中達(dá)成評(píng)鑒，實(shí)現(xiàn)能力遷移，同時(shí)關(guān)注釋義、解碼背后的文化底蘊(yùn)，滲透地方文化與傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)的層級(jí)化與進(jìn)階化

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡(jiǎn)稱為“新課標(biāo)”）鮮明提出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階的觀念，進(jìn)一步關(guān)注了各學(xué)段教學(xué)的連續(xù)和銜接，考慮課程內(nèi)容的層級(jí)性，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的進(jìn)階特性；在學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述上也強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展具有進(jìn)階性。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)具有連續(xù)性的特點(diǎn)，將學(xué)生對(duì)一個(gè)主題的多樣性思考聚集到一個(gè)框架中，讓學(xué)習(xí)進(jìn)程成為學(xué)生思維的“路線圖”。從這一意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)就是一個(gè)縱橫交錯(cuò)的任務(wù)路徑，“縱”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性關(guān)聯(lián)；“橫”主要體現(xiàn)在當(dāng)前學(xué)習(xí)過(guò)程中各要素的整合［3］。

但長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課程構(gòu)建存在結(jié)構(gòu)不良的情況，許多語(yǔ)文教學(xué)采用的是孤立、碎片式、低階重復(fù)的學(xué)習(xí)，沒(méi)有處理好學(xué)習(xí)活動(dòng)“縱”與“橫”的關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)習(xí)高耗低效，層級(jí)不鮮明，難以找到攀升的臺(tái)階和有效的路徑。“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論則為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的逐級(jí)攀升搭建了臺(tái)階，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)清晰的進(jìn)階路徑，形成螺旋進(jìn)階的課程新樣態(tài)。具有層級(jí)進(jìn)階特點(diǎn)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)有三個(gè)基本特征。

1.有清晰的結(jié)構(gòu)性概念。三層級(jí)解讀首先將閱讀領(lǐng)域的課程知識(shí)熔鑄、凝練為釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)的結(jié)構(gòu)性概念，這組結(jié)構(gòu)性概念實(shí)際上在課程中具有大概念的功能，不僅包含學(xué)科本體知識(shí)，還涵蓋了學(xué)科方法［4］。這使得教師的教與學(xué)生的學(xué)共同指向如何讀懂、讀通、讀透文本及掌握解讀文本的方法。

2.有明確的過(guò)程路徑。具有進(jìn)階性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)一定是一個(gè)有過(guò)程性且路徑清晰的學(xué)習(xí)活動(dòng)。基于“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了閱讀活動(dòng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展邏輯，有清晰的思維層級(jí)和過(guò)程路徑。

3.有逐級(jí)攀升的階梯結(jié)構(gòu)。三層級(jí)閱讀教學(xué)摒棄平面化、散點(diǎn)化的學(xué)習(xí)，追求立體化、階梯化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)：釋義是閱讀的根基和基礎(chǔ)，解碼是閱讀的關(guān)鍵和樞紐，評(píng)鑒是發(fā)展和升華。從基礎(chǔ)性的字詞句、內(nèi)容大意，到文本的結(jié)構(gòu)技法，再到審辨、比較、賞鑒、遷移化用等各方面的賞析，由淺入深，逐級(jí)攀升。

如陳林老師的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)僅在釋義層一個(gè)層級(jí)也呈現(xiàn)出層級(jí)進(jìn)階的特點(diǎn)。該設(shè)計(jì)不僅在“讀懂”上打轉(zhuǎn)，還更進(jìn)一步深入挖掘“如何讀懂”，隨即提出“你是怎么讀出這些內(nèi)容的？可以總結(jié)出什么閱讀的方法技巧嗎？”的追問(wèn)，帶著學(xué)生歸納解析釋義的策略與方法，并得出了“審視標(biāo)題、審思獨(dú)句段、審查標(biāo)志詞”等讀懂說(shuō)明文的方法。該設(shè)計(jì)中的評(píng)鑒層也有兩個(gè)臺(tái)階，一是進(jìn)行單元互文閱讀，比較《大雁歸來(lái)》與其他三篇課文的不同，找到每篇課文不同的語(yǔ)體特征，了解知識(shí)性散文的文體特征；二是設(shè)計(jì)熱點(diǎn)話題ChatGPT為主題進(jìn)一步遷移寫(xiě)法，將所解之碼運(yùn)用于新的情境中解決新的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。申煜老師則將地方性語(yǔ)言文化作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題來(lái)組織“身邊的文化遺產(chǎn)”這一綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，在釋義層就整合了評(píng)彈、昆曲、方言調(diào)研等跨學(xué)科的學(xué)習(xí)路徑讓學(xué)生了解吳語(yǔ)的基本特征，并在方言調(diào)查中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)一步提出解決策略，這樣就自然地得出了申請(qǐng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的結(jié)論。以相關(guān)申遺報(bào)告的探究來(lái)明確其結(jié)構(gòu)體例和言語(yǔ)組織特點(diǎn)，最后創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境遷移運(yùn)用，寫(xiě)好吳語(yǔ)的申遺報(bào)告。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)均形成三個(gè)層次的結(jié)構(gòu)概念，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)了清晰可攀的臺(tái)階和路徑，逐級(jí)攀升。

三、語(yǔ)文核心素養(yǎng)螺旋上升與迭代發(fā)展

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)指在語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的復(fù)雜情境中應(yīng)對(duì)和解決問(wèn)題的必備品格和關(guān)鍵能力。新課標(biāo)提出了文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面的構(gòu)成要素，筆者認(rèn)為核心素養(yǎng)實(shí)際上有三個(gè)動(dòng)力體系：思維力動(dòng)力體系、學(xué)習(xí)力動(dòng)力體系、情意力動(dòng)力體系。三大動(dòng)力體系相互協(xié)調(diào)配合，才能發(fā)展核心素養(yǎng)。因此語(yǔ)文核心素養(yǎng)不是平面、點(diǎn)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也不是線性的發(fā)展方式，而是整個(gè)素養(yǎng)模型成立體交錯(cuò)的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)循環(huán)螺旋上升的形態(tài)。核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展一定遵循學(xué)科的迭代邏輯，而迭代邏輯是在不同情境中通過(guò)不斷螺旋演繹來(lái)解決反復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)問(wèn)題與關(guān)鍵任務(wù)［5］，基于“三層級(jí)閱讀教學(xué)”理論的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)就特別關(guān)注這種迭代邏輯。釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層級(jí)不是接龍式的發(fā)展，而是螺旋上升式的進(jìn)階發(fā)展，有動(dòng)態(tài)循環(huán)的過(guò)程。釋義是解碼和評(píng)鑒的基礎(chǔ)，反過(guò)來(lái)經(jīng)歷了解碼和評(píng)鑒后的釋義又達(dá)到了更高一重境界；解碼之后有可能較好地進(jìn)行評(píng)鑒，同時(shí)評(píng)鑒融會(huì)貫通后就可能對(duì)解碼有更深刻的理解和認(rèn)識(shí)；在解碼和評(píng)鑒環(huán)節(jié)亦可能需要時(shí)時(shí)關(guān)聯(lián)釋義。可見(jiàn)，基于三層級(jí)的學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計(jì)正如布魯納所說(shuō)的“螺旋式課程”。

比如陳林老師在定位說(shuō)明文單元的學(xué)習(xí)重點(diǎn)時(shí)，就較好地關(guān)注了這種學(xué)段的迭代邏輯以進(jìn)一步設(shè)計(jì)“螺旋式課程”，這清晰地明確了舊知與新知是螺旋上升的關(guān)系而非簡(jiǎn)單的重復(fù)。八年級(jí)上學(xué)期學(xué)過(guò)的《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢(mèng)回繁華》等說(shuō)明文主要是介紹某一個(gè)或某一類事物，而所要教學(xué)單元的說(shuō)明文重點(diǎn)是介紹某一現(xiàn)象背后的科學(xué)道理或原理。這就是說(shuō)，事理說(shuō)明文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)要放在文本建構(gòu)的科學(xué)性和邏輯性上面，從而建構(gòu)課程的歷時(shí)縱向聯(lián)系，不再簡(jiǎn)單重復(fù)說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明方法等知識(shí)，形成學(xué)段的迭代升級(jí)。而在突破文本評(píng)鑒的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)中還將該單元幾篇說(shuō)明文的語(yǔ)體特點(diǎn)進(jìn)行比較，建構(gòu)課程的橫向聯(lián)系，以此強(qiáng)化同質(zhì)特征，強(qiáng)化事理說(shuō)明文的行文技術(shù)密碼。至于《大雁歸來(lái)》這一課文的異質(zhì)性特征，陳老師著重讓學(xué)生了解文學(xué)性語(yǔ)體特征如何融入說(shuō)明文。這些行文結(jié)構(gòu)、言語(yǔ)特點(diǎn)就在縱橫的互文比較鑒讀中建構(gòu)起來(lái)。此外陳老師還進(jìn)一步以釋義層的螺旋上升來(lái)突破文本的解碼，提出“除了要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎悸罚‘?dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)也是讓抽象的原理變得容易理解的重要條件”這一思考問(wèn)題，將釋義層的學(xué)習(xí)推升至解碼層，解碼層的突破又進(jìn)一步深化了釋義的學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)不再是線性的知識(shí)傳遞過(guò)程，而是螺旋進(jìn)階的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

申煜老師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，亦設(shè)置了迭代發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。首先以《聲聲慢》等古詩(shī)詞文本在語(yǔ)音層釋義吳語(yǔ)的語(yǔ)言特點(diǎn)，如保留全濁音、保留入聲、聲調(diào)多樣等，還歸納了語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速、語(yǔ)音面貌等方面的特征。但這種源于書(shū)面文本的理解始終難以形成更深刻的學(xué)習(xí)印跡，因此申老師在組織初次吳語(yǔ)文化申遺報(bào)告書(shū)的評(píng)鑒之后，又再次進(jìn)行螺旋式的課程組織，安排學(xué)生進(jìn)行吳語(yǔ)的實(shí)地采訪和調(diào)查研究，這既是對(duì)申遺報(bào)告書(shū)的完善和重構(gòu)，也是對(duì)吳語(yǔ)語(yǔ)言特點(diǎn)的進(jìn)一步深化認(rèn)識(shí)。隨著關(guān)鍵能力的螺旋上升，新的學(xué)習(xí)情境得以創(chuàng)設(shè)，這一實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)地將語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力凝聚起來(lái)，同時(shí)也在真實(shí)的調(diào)研過(guò)程中自然地形成了文化的認(rèn)同。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡(jiǎn)介】梅培軍，副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、語(yǔ)文學(xué)科教育。

【基金項(xiàng)目】江蘇省“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃重大課題“學(xué)科育人視域下新教學(xué)體系建構(gòu)研究”（A/2021/07），江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題“走向深度教學(xué)：‘三層級(jí)閱讀教學(xué)理論的應(yīng)用研究”（2021JY14-L66）