融通與結構化：歷史核心概念的解釋路徑

【摘 要】歷史核心概念在統編教材的必修教材和選擇性必修教材中均有闡述。其中，“絲綢之路”就是一個重要的歷史核心概念，需要學生加以掌握。教師在復習教學中，應該以融通的理念將“選”和“必”的教材結合起來，整合散落的知識，并結構化地進行建構和理解，促進學生深度學習歷史核心概念，使之形成歷史學科的融通意識和能力，助力學生歷史學科思維和核心素養的訓練與涵養。

【關鍵詞】融通教學；核心概念；知識結構

如今，在高考歷史復習課中推行融通教學已是業內共識?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確提到：“對歷史教學內容的整合，可以根據學生的學習情況，運用主題教學……對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合，也可以對必修、選擇性必修、選修的不同模塊進行整合?！保?］48將教學內容融通整合，“既有利于學生對以前所學知識的系統梳理，也有助于全面培養學生歷史學科的核心素養”［2］，因此無論是日常教學，還是在備考復習階段，教師都應視學情和教學需要主動融通教材內容，進行有深度的融通教學。

“（古代）絲綢之路”是一個歷史核心概念，它在古今中外的歷史上都具有舉足輕重的歷史地位，也是一個與現實密切關聯的問題。統編高中歷史教材中有五十多處明確提及絲綢之路一詞，散落在5冊教材的各個角落，這給學生系統掌握這一歷史核心概念帶來的一定的困擾。下面以絲綢之路的復習教學為例，從融通教學和知識結構化層面，探究歷史核心概念的解釋路徑。

一、時序梳理，實現基礎知識整合

絲綢之路的相關概念在統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱《綱要上》）中的第4課、第8課，統編高中歷史必修《中外歷史綱要（下）》（以下簡稱《綱要下》）的第2課，統編高中歷史選擇性必修2《經濟與社會生活》（以下簡稱《選必2》）第2課、第7課、第12課，統編高中歷史選擇性必修3《文化交流與傳播》（以下簡稱《選必3》）的第9課中都有闡述，尤其是《選必3》第9課的闡述非常集中。那么，如何將散落在7課中的相關內容加以整合？可以依據歷史學科的基本特點，按時間發展的線索，對絲綢之路相關知識進行串聯。

從時序上看，教材中最早明確提及絲綢之路相關知識的時間點是《綱要下》第2課的“早在波斯帝國時期，中國的絲綢已到達地中海東岸”。該課最后的“學習拓展”欄目中也有這樣的表述：“波斯帝國境內有幾條重要的驛道?！瓘陌捅葌愰_始的驛道有兩條，分別通向波斯的波斯波利斯和中亞以及印度。通向中亞的驛道，構成了絲綢之路的一部分?！辈ㄋ沟蹏鴷r期相當于我國的春秋戰國時期，這些材料說明絲綢之路的雛形早在該時期已有之。雖然從目前學界的研究成果來看，“早期絲綢之路”即“張騫通西域之前的東西方文化交流的主要通道”確立于兩周時期［3］，但由于教材上沒有明確提及，以及從減輕學生學習負擔的角度考慮，教師可以不要求學生就早期絲綢之路的問題進行深入探究。如果從復習課教學要求知識完整性的角度來考慮，教師也可以在課堂上簡單引入上述觀點，讓學生認識到絲綢之路的起源早至兩周時期即可。

漢代是絲綢之路發展的關鍵時期，教材中對此也有相對充分的論述。此時教師需關注學生是否梳理了其中的重要事件與關鍵表述。重要事件，即絲綢之路發展史上具有標志性意義的重大事件，或者是對絲綢之路的發展具有明顯推動作用的事件。就這個意義而言，漢代絲綢之路發展史上的四件大事必須被關注，一是被譽為“鑿空”的張騫通西域，二是漢武帝時期“西南絲綢之路”的開通，三是西漢初步形成東（通向朝鮮半島和日本）、南（通向印度洋）兩條航線的海上絲綢之路，四是表達東漢與西方交往美好愿望的“甘英出使大秦”。復習時，教師要引導學生注意教材中的關鍵表述，即具體談論絲綢之路發展歷程的語句，如“絲綢之路是古代貫通亞、歐、北非的重要貿易通道，通過絲綢之路，商人們將中國生產的絲綢等運往中亞、西亞、歐洲和北非，再把歐洲和中亞等地的奇珍異寶輸往中國”。

唐代是絲綢之路發展史上又一個關鍵時期，教材通過“唐朝對外主要交通路線示意圖”、唐朝詩人張籍《涼州詞》的詩句、唐朝胡商牽駱駝俑的圖片，以及相關文字表述，展示了唐朝前期絲綢之路的繁盛景象。又通過“唐朝中期以后，受割據、戰亂等因素影響，加上東西方的海路聯系日益活躍，絲綢之路在東西交通中的重要性漸趨下降”等文字表述，揭示了絲綢之路盛極而衰的情況。在這里，教師要關注學生是否抓住了唐朝中期這個關鍵時間節點，將絲綢之路在唐朝的發展歷程分為前后兩個階段。唐朝前期，絲綢之路的發展海陸并舉?！毒V要上》明確提到：陸路方面，從長安出發，向東可以到達朝鮮，向西經絲綢之路通往今天的印度、伊朗、阿拉伯以至歐洲和非洲。然后整合《選必3》“絲綢之路路線示意圖”中隋唐時期開辟的陸上絲綢之路，了解這一時期絲綢之路新疆、中亞地區復雜的路線，還有增加的一條“北線”。海路方面，從登州、揚州出發，可以到達朝鮮、日本；從廣州出發，經馬來半島、印度，可以到達波斯灣。

宋、元、明時期是古代絲綢之路發展的最后階段，也是陸上絲綢之路衰落而海上絲綢之路相對發達的時期。對此，教材主要在《選必2》的第7課、第12課和《選必3》的第9課中略有述及。教師要引導學生關注并梳理海上絲綢之路發達的具體表現。如從技術來看，巨舟、帆索和磁羅盤得到了應用，從港口數量與規模來看，廣州、泉州、明州等著名港口出現；從路線上看，海上絲綢之路近達南洋各地，遠達波斯灣、阿拉伯海和紅海沿岸地區；從出口商品上看，除絲綢外還有瓷器、紙張、茶葉等商品；從管理來看，官府設置市舶司掌管對外貿易；從成就看，鄭和下西洋達到了古代海上絲綢之路交通的巔峰。

基于以上教學內容的分析，教師可以將“絲綢之路發展歷程的梳理”作為一個學習任務交由學生課前完成。需要注意的是，教師要給學生具體、明確的時間點作為提示，如春秋戰國、漢、唐、宋、元、明等，學生再根據時間點以表格或時間軸的方式加以完成。學生帶著任務翻閱教材、梳理舊知，不僅進一步鞏固了原有知識，也為復習課上進一步開展歷史思維訓練、實現對歷史知識的結構化奠定了基礎。

二、厘清邏輯，助力學生實現知識結構化

高考復習課的基本目的，是鞏固和加深學生所學的基礎知識，使之系統化，形成結構化的知識體系。絲綢之路這一概念的知識體系是什么呢？大多數歷史概念包含是什么、為什么和怎么樣三個層面，絲綢之路概念也是如此。具體而言，關于絲綢之路的結構化認知，需對如下三個問題進行探究：一是絲綢之路是什么，這里其實又包含著兩個小問題，即絲綢之路的概念是怎么來的，以及這個概念有怎樣的內涵和外延；二是為什么會出現絲綢之路，換言之，絲綢之路的興盛有著怎樣的必然和偶然因素；三是絲綢之路帶來了怎樣的歷史影響。

就第一個問題而言，學生需關注《選必3》第9課最后面的“學習拓展”欄目。從中可知，絲綢之路作為一個歷史概念出現的時間較晚，而且是由西方學者提出的。無論是在新課，還是在復習課中進行閱讀，這則材料對于學生來說都具有著莫大的吸引力，因為它打破了學生的慣性思維：認為絲綢之路的說法早已有之，并且是中國人命名的。慣性思維的突破，往往能激起學生探究問題的欲望和積極性。此時教師可以順勢提出問題：什么是絲綢之路？《選必3》第9課中解釋道，這是一條“經由中國西北和中亞連通歐亞大陸的商路。后人在這條商路上發現了大量絲綢遺存，因此將它命名為‘絲綢之路”。但這并不是絲綢之路的完整定義。教師還需進一步引導學生通過該課的“絲綢之路路線示意圖”，對海上絲綢之路、草原絲綢之路等路線進行辨別，進而從狹義和廣義兩個層面認識絲綢之路的概念。狹義的絲綢之路特指陸上絲綢之路，也就是經由中國西北和中亞連通歐亞大陸的商路，是古代貫通亞、歐、北非的重要貿易通道。廣義的絲綢之路，是除陸上絲綢之路外，還包括草原絲綢之路、西南絲綢之路和海上絲綢之路。如此一來，學生對絲綢之路的概念便有了一個相對清晰的認知，即它的命名源自西方，具體路線不僅指從中國出發向西貫通中亞、西亞到達歐洲的商路，還有其他多條支線。這為第二個層面問題的解答奠定了基礎。

為什么會出現絲綢之路？這是一個大問題，需要拆解分析。鑒于絲綢之路的發展歷程，教師可以分階段讓學生對此問題進行理解和把握，即分為早期絲綢之路，漢、唐絲綢之路，宋、元、明絲綢之路三個階段進行分析。

首先，早期絲綢之路的興起原因是什么？對于這一問題，教材上并沒有顯見的闡述，因此需要教師補充材料，助力學生理解。教師可以向學生展示下面這則材料：

早期印歐人群向南、向東的遷徙，斯基泰人西遷，以及波斯帝國在中亞擴張、亞歷山大東征、秦穆公稱霸西戎等重大歷史事件所造成的族群遷徙，重塑了亞歐的政治和文化版圖，促進了民族交融和文化互動。［3］

然后提出問題供學生思考：請以印歐人等游牧民族遷徙的知識為基礎，思考早期絲綢之路興起的原因。學生基于已有印歐人的遷徙以及其他游牧民族遷徙的相關知識，再結合早期絲綢之路興起的情境，嘗試把握兩者之間的歷史聯系，從而得出新的認知，即早期絲綢之路的興起與歐亞草原上古代族群的移動和遷徙有密切關聯，還與波斯帝國擴張、亞歷山大東征等重大事件有關。這個思考過程能夠“促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度”［1］17-18，在一定意義上引導學生深度學習。

其次，對于“漢唐絲綢之路興盛的原因”這個問題的解答，教師要給予教材足夠的重視，因為教材對這一問題多有闡述，且表述得比較明確，可以直接借用教材引導學生自主探究。需要注意的是，教材對這一問題的闡述分散在不同課文中，教師需引導學生在“選”和“必”教材中融通思考，才能實現對該問題的完整解答。例如，關于漢代絲綢之路形成的原因，《綱要上》第4課就有明確的文字表述：“為配合對匈奴的戰爭，漢武帝派遣張騫兩次出使西域，開辟了中西交通道路?！睆闹形覀兛梢钥闯鰸h代絲綢之路的形成實際上是漢朝“無心插柳”的結果，也就是漢武帝的主觀目的并不是為了開辟“絲綢之路”，而是為了尋找盟友打擊匈奴。但是張騫通西域一事于絲綢之路發展史是具有劃時代意義的重大事件，想要解答漢代絲綢之路的形成必然要認真解讀此事的意義。《選必3》第9課對此有專門的論述。課文突出張騫隱忍受難、堅持不懈完成使命的巨大貢獻，并以“標志性事件”“鑿空”“大大推進了絲綢之路的暢通和貿易的繁榮”等描述加以贊許?；趯滩牡氖崂?，學生應從軍事、外交、歷史人物以及經濟發展等層面列舉漢代絲綢之路形成的原因，促使學生融通“選”“必”不同教材的內容深化認知。

需要特別向學生點明的是，經濟層面的影響在教材的闡述中是一個隱性問題，卻是漢代絲綢之路興起和發展的根本原因所在。漢武帝時代經濟發展，國力強盛，這為絲綢之路奠定了堅實的物質基礎。有了國內的穩定強盛，朝廷才會考慮對外尋求盟友以解決外患。因為是堂復習課，教師還可以由此出發引導學生回顧漢武帝或漢代國力強盛的具體表現。如政治上，中央集權加強、形成大一統局面，統一多民族封建國家得到鞏固和加強；經濟上，鐵犁牛耕成為中國傳統農業的主要耕作方式、提花機能織出精美的絲織品、鑄造五銖錢，征收財產稅等；思想上，儒學獨尊，儒家思想成為封建社會的主流意識形態等。毋庸諱言，漢代絲綢之路興盛的一個非常重要的原因，就在于當時國力強盛，由此也可引入唐朝中期以前絲綢之路興盛原因的分析。通過上述教學活動的開展，可以促使學生實現歷史知識之間的關聯，把握歷史現象之間的聯系，進一步深化對漢唐絲綢之路興盛原因的認識。

最后，對于“宋、元、明時期絲綢之路發展原因”的理解，教師要特別關注從時代特征的角度進行引導教學，這是因為此間絲綢之路的發展已進入到陸上絲綢之路衰落而海上絲綢之路興盛的階段，而這一變化與當時的時代背景密切相關。教師要引導學生關注經濟重心南移的問題，這是因為經濟重心的南移是宋、元時期的突出現象。從唯物史觀角度來看，我國東南沿海地區成為全國的經濟重心，這無疑為海上絲綢之路的興盛奠定了堅實的物質基礎，也可以說這是宋、元時期海上絲綢之路興盛非常重要的原因。另外，學生在課前依時序梳理的絲綢之路發展歷程中可以看出，在出口商品層面，宋、元、明時期中國出口的商品增加了瓷器，這從技術的角度來看得益于造船工藝的改進。指南針、實用航海圖和天文定位技術的應用，使得當時的航海技術也有了明顯的進步?；诖?，教師可要求學生多方面舉例說明宋、元、明時期絲綢之路呈現海上興盛而陸上衰落的原因。需要指出的是，此處教師要隨時觀察學生的思考情況并適時加以點撥。如提醒學生比較絲綢和瓷器對運輸條件的要求，這樣學生就會得出瓷器易碎不適于陸路而更適宜于海路運輸的答案。再結合中國瓷器的發展史可知，宋、元時期我國制瓷技術達到了高峰，有“五大名窯”為代表的眾多特色瓷器，還有青花瓷、釉里紅等新型彩繪瓷器，成為“繼絲綢之后中華文明新的物質象征”，由此可以窺見為何海上絲綢之路在宋、元時期得以興盛。至于為何明初鄭和下西洋達到了古代“海上絲綢之路”交流的巔峰，可以從政府政策推動的角度加以思考。由此可見，宋、元、明時期絲綢之路的發展原因主要從政治、經濟這兩個層面加以總結，而這恰恰就是當時的時代大背景。

構建“絲綢之路”結構化知識第三個層面的問題，實際上是關于“絲綢之路”評價的問題。此時教師要引導學生關注教材上的相關表述，如《選必2》第3單元導語中“絲綢之路是連接亞、歐、北非的商貿通道”的闡述；《選必2》第12課中“絲綢之路在漢代貫通后，成為連接亞、歐、北非的大通道”的闡述；《選必3》第4單元導語中絲綢之路“為中國與西方之間的物質、技術和文化交流提供了便利，成為東西方物質和文化交流的重要象征”；《選必3》第9課課前提示中“絲綢之路是溝通古代東西方經濟、文化的主要橋梁”，正文中“絲綢之路是東西方經濟和文化交流的重要象征”，以及“學習聚焦”中的“絲綢之路等商路不僅是商貿路線，而且是中西文化交流的橋梁”。這些關于絲綢之路不同層面的評價，包含商貿、交通、物質技術交流、文化交流等多個層面。學生對絲綢之路歷史影響的總結不但要關聯整合各個教材中的相關內容，明了應當從不同層面或角度進行評價，還要注意能運用相關史實對自己給出的結論進行論證，做到史論結合。在這個過程中，教師要引導學生融通“選”“必”教材的內容，調動所學為論證服務。如從商貿層面進行評價時，不僅要關注到《選必2》第7課中絲綢、瓷器、茶葉等中國商品的輸出和“歐洲和中亞等地的奇珍異寶”的輸入，也要關注《綱要下》第2課中“2世紀，已經有來自羅馬的商人到達洛陽。此后，羅馬商人不斷東來，與中國進行貿易”等史實。又如物質技術交流層面，不僅要關注到《選必3》第9課中養蠶繅絲技術、漆器及其制造技術、鐵器及冶鐵技術、中國古代的四大發明、陶瓷等從中國外傳，汗血馬、苜蓿、葡萄、香料、珠寶、金銀器皿由外傳入中國等大量史實外，也要關注到《選必2》第2課中“公元前2世紀到公元2世紀間，通過絲綢之路，……櫻桃、杏等也從亞洲傳到羅馬”的史實。當然，對于重復出現的史實，學生可以采用合并同類項的辦法進行歸并整合，以盡可能占有史料，并在此基礎上加深對教材中關于絲綢之路評價的理解和認識。教學實踐中，基于學生在上復習課時已有一定的史實基礎，對教材也有一定的熟悉度，教師完全可以采用問題教學法開展此塊內容的教學，如鼓勵學生就“古代絲綢之路的歷史地位”等問題進行分組探究，然后進行展示發言。這樣不僅培養了學生運用所學知識解決歷史問題的能力，在分組探究討論的過程中學生還會產生思維上的碰撞，或許能對史實提出新的見解，進一步提高學生歷史解釋的學科素養。

綜上所述，融通教學是適合于核心概念解釋與深入理解的一條可行路徑。這是因為，核心概念一定是一個學科的主干知識，主干知識必然在“采用通史與專題史相結合”方式編寫的統編教材中有所闡述，只是會分散在“選”和“必”兩類教材中。對于這些散落于教材中的重要知識，教師必須在教學中加以整合，并以結構化的解構和理解實現學生的深度學習，使之形成歷史學科的融通意識和能力。也只有如此，學生歷史學科的學科思維和核心素養才會得到訓練和涵養。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］李卿. 回歸歷史學科本質 凸顯歷史育人價值：統編高中歷史教科書編寫思路、體例結構及教學建議［J］. 中國民族教育，2020（11）：42-46.

［3］王輝. 早期絲綢之路開拓和發展的考古學證據［J］.民主與科學，2018（1）：18-20.

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】儲天虎，高級教師，浙派名師培養對象（第三期），浙江省教壇新秀，湖州市“南太湖本土高層次人才特支計劃”教育領軍人才，湖州市教學明星，湖州市第二期“三名”工作室（高中歷史）主持人，安吉縣名教師。

【基金項目】浙江省湖州市2023年度教學研究立項課題“新課程理念下高中歷史‘選‘必融通教學設計研究”（HZJY23094）