中國中學生物學課程教學改革二十年述評

付雷　徐汛峰

【摘 要】第八次基礎教育課程改革實施二十多年來，中國中學生物學課程與課堂教學發生革命性變化，主要表現為課程目標的新定位，教材編寫的多樣化與高質量，教學理念的迭代升級，教學方式的多樣化和現代化，評價理念的更新與制度建設，評價方法與技術的改進等。深化生物學課程改革要加強課程的綜合化，加強教材建設，以教學研究引領教學改革，完善評價體系。

【關鍵詞】中學生物學；課程改革；教學改革

2001年正式啟動的基礎教育課程改革是新中國成立以來范圍最為廣泛、影響最為深刻的教育變革。2022年教育部頒布義務教育課程方案和各學科課程標準，標志著新一輪基礎教育課程改革的到來。二十多年來，我國的中學生物學課程與教學在目標體系、課程結構與內容體系、教材體系、教學體系和評價體系等方面都發生了歷史性變革，取得了明顯的成效，但也還存在一些問題和困難。梳理二十多年來的改革發展歷程，對于今天不斷深化中學生物學課程與教學建設，具有十分重要的歷史與現實意義。

一、課程與教學目標體系的轉向與新定位

20世紀90年代，實施素質教育成為基礎教育領域的關鍵詞，1999年《中共中央國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》是實施素質教育的綱領性文件。然而，對于究竟什么是素質教育和如何實施素質教育，無論是理論層面還是實踐層面，長期以來都沒有形成共識，即便是2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》也沒有給出清晰明確的界定。

教育的問題，歸根到底是要回答“培養什么人”“怎樣培養人”的問題。經過長期探索，我國將“立德樹人”確立為新時代教育的根本任務。就學科課程與教學目標而言，二十世紀八九十年代強調的是“雙基”，即學科基本知識和基本技能。2001年第八次基礎教育課程改革時，我國提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標體系，但在實踐中往往偏重于知識維度。顯然，這與立德樹人的總目標是相悖的，因而之后在三維目標多級建構的基礎上聚焦，提出核心素養的課程目標。如果說立德樹人根本任務是宏觀層面的教育目標，那么發展學生的核心素養則是從中觀層面對其做出的詮釋。

在學校教育的實踐層面，學科教育也要回答在微觀層面如何落實立德樹人根本任務的問題，這便是發展學生的核心素養在學科上的具體體現，即學科核心素養。中學生物學要發展的學科核心素養集中體現為生命觀念、探究實踐、科學思維和社會責任，這是生物學科育人功能與價值的具體體現。學科核心素養的提出，使得學科課程與教學的目標更加明確，在實踐層面也更具可操作性。由此，課程與教學目標經歷了從“雙基”到三維目標再到學科核心素養的轉變。

二、課程結構與內容體系兼顧基礎性與選擇性

2001年開始的課程改革，改變了原來以全國統一為基本面的課程制度，實施國家、地方和學校三級課程管理制度，在保證統一性的前提下，增強課程的靈活性。除了傳統的學科課程，新增綜合實踐活動等活動課程，豐富了課程的形態。在20世紀90年代實踐的基礎上，進一步增加選修課程，為學生的全面發展和個性需要提供了多樣化的選擇空間。

在國家課程的高中部分，2003年頒布的《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱“2003年版高中生物學課標”）規定普通高中生物學課程包括3個必修模塊和3個選修模塊。2017年修訂后的《普通高中生物學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版高中生物學課標”）對課程結構進行了優化，包括2個必修模塊和3個選擇性必修模塊：必修模塊面向全體高中生，體現基礎性；選擇性必修模塊面向高考選考生物學的學生，體現選擇性。在課程內容方面，隨著國際科學教育對大概念教學的重視，中學生物學強調“少而精”的課程內容，將課程內容按照大概念、核心概念、次位概念的形式表征。初中部分，2001年《全日制義務教育生物課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001年版義務教育生物學課標”）將課程內容以“人與生物圈”為主線分為10個一級主題。《義務教育生物學課程標準（2011年版）》精選50個重要概念，幫助學生構建生物學基礎知識框架。《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版義務教育生物學課標”）在2011年版基礎上進一步將課程內容凝練為7個學習主題9個大概念。此外，課程標準在修訂中對具體課程內容進行了更新，體現了時代性。

就地方和校本課程而言，2001年頒布的《義務教育課程設置實驗方案》規定了各門課程課時的彈性比例和地方、學校自主開發或選用課程的空間。除按照國家規定開設的選修課外，為滿足學生多樣化發展的需要，地方和學校也應該創造條件開設靈活多樣的選修課。2017年版高中生物學課標明確指出，選修課程包括為學有余力的學生設計的拓展課程以及針對本校學生特點和當地資源開設的校本課程，分為現實生活應用、職業規劃前瞻及學業發展基礎3個方向的拓展模塊，進一步增強了生物學課程的選擇性。在此背景下，全國各地各學校開設了豐富多樣的地方課程與校本課程。在“雙減”的背景下，各地義務教育學校也開設了各具特色的拓展課程。

需要指出的是，第八次基礎教育課程改革的重要標志是課程標準的提出。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。二十多年來，課程標準的概念逐漸深入人心，但在實踐層面，課程標準的權威性沒有得到充分保證，教科書和考試大綱的影響力一度超過了課程標準，這是在一定時期內課程、教學、教材、評價不一致的基本樣態。值得欣慰的是，這一狀況目前正在逐漸轉變。

三、教材體系的多樣化與高質量

以教科書為主體的教材體系是最基本和最重要的課程資源，是立德樹人的重要載體。20世紀下半葉，我國絕大部分時段、在絕大部分地區使用的是同一學科同一版本的教科書，即“一綱一本”。20世紀90年代末，我國開始嘗試編寫、使用多個版本的教科書。

第八次基礎教育課程改革以來，我國加強了教材建設，實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策。在一個課程標準要求下，普通高中和初中生物學教科書都有多個版本，即“一標多本”。隨著學習科學、腦科學、教育心理學等對教與學原理與機制的揭示，教科書的編寫結構進一步改善，從“經驗”向“科學”過渡，并進一步強調將教學研究的最新成果引進教科書，由知識導向轉向能力導向。這一時期的生物學教科書，無不強調科學探究的學習方式。教科書通過精心組織的學習材料、豐富多樣的欄目和習題設計，為師生提供多樣化的、高品質的學習資源，從教師中心讓步學生中心，逐步使“教材”兼具“學材”的功能，為學生核心素養的發展服務。教科書的多樣化能更好地適應并反映我國幅員遼闊、地區差異性大的國情，也是產生優質教科書的最重要途徑［1］。不同版本的教科書在一定程度上滿足了不同地區的多樣化需求，不過在實踐過程中由于各個版本個性化不強，實際上弱化了教材多樣化的功能。

全國各地方和學校編寫了類型多樣的地方和校本教材，如北京市的《通州區生物》、海南省的《生態文明教育》、浙江省的《人·自然·社會》等。這些教材在一定程度上滿足了地方教育的需要，有的教材及其依托的課程還成為了該地該校的特色教材和特色課程。但在教材建設方面，有些地方和學校的教材沒有經過嚴格審查，存在質量低劣的情況。

高質量的教材建設還得益于體制機制的完善。國家完善了教材編寫與審查制度，實行編審分離，為教材的高質量建設提供制度保障。在新時期，教材建設上升為國家事權，我國成立了國家教材委員會及各專業委員會，教育部組建教材局，進一步明確教材“培根鑄魂、啟智增慧”的重要功能。無論是課程標準的修訂，還是教材的編寫，都在體現社會主義核心價值觀，體現中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，反映經濟社會發展的新變化和科學技術進步的新成果，從而實現立德樹人、為國育才。

四、從課程理念到教學實踐

課程教學改革的落地最終要轉化到教學體系上，教學體系的變化首先是教學理念的迭代升級。2001年版義務教育生物學課標和2003年版高中生物學課標倡導的面向全體學生、提高生物科學素養、倡導探究性學習、注重與現實生活的聯系等，轉化為一線教師的教學理念，并在教學中得到實踐和發展。

面向全體學生，就是要著眼于學生的全面發展和終身發展。面向全體學生，既要關注每一個學生，又要充分考慮學生的個體差異，為每個學生提供適切的教育，促進每個學生的全面發展。這一理念體現了中國傳統教育哲學中的“有教無類”與“因材施教”的思想，具有明顯的中國特色。

提高每個學生的生物科學素養是中學生物學課程的核心任務，也是生物學教學的最終落腳點。2017年版高中生物學課標指出，生物學核心素養是學生通過生物學學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任，由此解決了教學實踐中的目的不明的困惑。2022年版義務教育生物學課標在此基礎上強化了探究實踐這一核心素養，指出探究實踐包括科學探究和跨學科實踐。生物學課程一直在探索跨學科的教學實踐：一是架構科學內部的緊密聯系，強調生物學與數學、物質科學、環境科學等的有機聯系；二是踐行“科學與社會”的大科學理念，STS、STSE、SSI、HPS、STEM等教學理念的實踐，極大促進了學生對科學本質的理解以及核心素養的提升。

二十多年來，影響最為深刻的觀念可能就是“科學探究”了。科學探究不僅是學習的內容，也是學習的方式。對學生科學探究能力的培養，既包括科學探究技能，也包括對科學探究本質的理解。經過二十多年的探索，探究式教學已成為生物學課堂的常態，教師不僅對探究有了深入的認識，以學生為主體的課堂轉型也在日益深化，學生已成為課堂的積極參與者和主動的學習者［2］。但同時，部分教師對科學探究的片面化解讀，使其被僵化為遵循固定步驟的教學流程，甚至將實驗與探究對等起來，使科學探究失去了最為核心的部分——對科學本質的理解，由此引發了學界對科學探究的糾偏。美國的《K—12年級科學教育框架：實踐、跨學科概念和核心概念》用科學實踐代替科學探究，強調體現理論性的探究活動與科學的社會性質的結合［3］，而我國修訂后的普通高中和義務教育課程標準也將“教學過程重實踐”作為課程理念。總的來看，科學探究在生物學教學中仍然產生了革命式的影響，是教學范式轉型的重要因素。

教學方式的變革主要表現為兩個特征，即多樣化與現代化：當代教育理念的豐富內涵與一線教師的實踐智慧，催生了多種多樣的教學模式、方法和手段，可以說是百花齊放、各有所長，同時教學方式的變革能夠對教育理念的更新做出及時響應；現代信息技術與教育的深度融合則推動了教學方式的現代化。以下列舉幾個代表性的變化：

（1）大單元教學設計。從內容上，以生物學大概念或生命觀念的掌握為抓手設計教學活動，以生物學問題解決為核心，深入挖掘與教材內容相關聯的生產生活中的知識，引導學生實現多維度、立體式的知識整合。從課時上，打破時間間隔，從課時的教學設計轉向單元教學設計。教學設計不再是簡單考慮本節課的知識與前后的聯系，不是停留在“舊知導入新知”的簡單聯系，而是考慮知識的整體脈絡和進階式發展。

（2）課堂學習的多元對話。知識不是具體事物的映現，也不是現實事物的表征，而是主體之間葆有悅納性情感并相互愉悅交往的創造與生成［4］。新課改下知識觀的重構也推動了教學主體的重構，從表征“知識權威”的教師獨白走向表征“知識生成”的課堂對話［5］。新課改下的生物學教學課堂中，教師逐漸從知識“權威”下落，與學生共同參與知識的構建，通過建立對話型的師生關系，提升學生的學習力和主體意識［6］。以對話為基礎的合作學習、協作學習、學習共同體建設等策略也得以在生物學課堂中實施。

（3）面向真實世界的項目式學習。項目式學習圍繞學生，通過合作解決源于真實世界的復雜、非常規且具有挑戰性的問題，進而逐步發展學生的核心素養［7］。首先，項目式學習關注真實的結構不良的問題解決，強調問題的跨學科性；其次，項目式學習強調學生的主體地位，教師更多扮演指導者的角色，強調通過學生之間的同伴支撐和協作來解決問題。項目式學習能激活知識的動態生成性，培養學生的實踐能力和創造力。項目式學習作為新一輪課程改革的風向標［8］，在各地如火如荼地開展，從邊緣活動進入主流學科，日益成為生物學課堂的常態化教學方式。

（4）信息化帶來的現代化。近二十年教育信息化的節奏明顯加快，有時甚至并非一線教師主動應用，而是信息技術主動融合教育教學。教育信息化帶來的影響并不僅僅是教學手段的與時俱進，更帶來了教學形態的革命性變化。在此背景下，翻轉課堂、慕課教學、混合式學習、虛擬課堂等新的教學形態正逐漸為一線教師所熟悉并應用。教育的信息化為師生提供了更多的教育資源和更多交流對話的機會，在一定程度上改變了師生的地位，應用得當可以明顯提高教與學的效率。如何進一步提高教師的信息素養和科學合理地應用教育信息化手段，已經成為迫切需要解決的問題。

此外，論證式教學、研學旅行、變構模型、精準教學、深度學習等多模態的教學方式在生物學課堂中實踐，推動課堂教學改革不斷前行。

五、評價理念的更新與技術改進

評價起著“指揮棒”的作用，在課程與教學中占有重要地位。近二十年來，我國在教育評價理念的更新、體制機制的建設、評價工具的創新等方面進行了大量有益的探索，評價體系逐漸與課程體系、教材體系、教學體系形成了有機統一的整體。評價理念的更新，評價政策的強化，使得生物學教育的評價方法更加多元，即便是傳統的紙筆測驗也發生了變化，評分技術也更加符合現代測量理論與育人目標。

從國際教育評價領域來看，評價理念從原來的“對學習的評價”發展為“為了學習的評價”，再到“評價即學習”［9］，且理念的變化已經對評價的方法、手段和工具都產生了深刻的影響。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出要重視發展性評價，發揮評價的教育功能。2001年版義務教育生物學課標和2003年版高中生物學課標都明確要求，終結性評價和形成性評價相結合，定性評價和定量評價相結合，教師評價與學生自評、互評相結合。2017年版高中生物學課標和2022年版義務教育生物學課標將“學業評價促發展”作為課程的一項基本理念，要求重視評價的診斷作用、激勵作用和促進作用，創建主體多元、方法多樣，既關注學業成就又重視個體進步和多方面發展的生物學課程評價體系。新課標提出了學業質量標準，將課程、教學與學業水平合格性考試、學業水平等級性考試建立了有機聯系，提高教、學、評一致性。與課程、教學改革配套的中高考改革，提出取消考試大綱，以課程標準為依據，強化課程標準的權威性。評價從關注知識到關注素養，從外在于人的知識轉向個人素養的發展，逐漸指向評價的育人本質。

在體制機制方面，我國自上而下頒布了多部與教育評價有關的政策文件，如《深化新時代教育評價改革總體方案》等，并先后啟動了中考評價改革試點和高考綜合改革試點。在新一輪高考改革中，生物學屬于選考科目。由于打破了文理科界限，生物學的地位在多數地區有了明顯上升。除了常規的學業質量評價之外，我國還組織了多種新的評價方式。如2007年教育部基礎教育質量監測中心成立，2015年正式開始實施國家義務教育質量監測。江蘇、上海、浙江等地都開展了具有本地區特色的評價和監測試點。在這些評價項目中，生物學一般都被納入義務教育科學學業質量監測中，且占有一定的權重。

這些政策、制度和理念的落實反過來影響了生物學的評價體系，具體體現在以下方面：

（1）實施多元評價方法。受應試傳統影響，在實際生物學課堂中紙筆測驗仍然占絕對優勢，因而2017年版高中生物學課標和2022年版義務教育生物學課標指出評價應依據評價目標、內容、對象等的不同，采用多元評價方式。如在單元學習中使用概念圖診斷學生的知識建構情況，編制開放性試題檢驗學生對新知識的運用，結合課堂討論、辯論和報告等多種形式來檢驗學生的核心素養的發展情況［10］，在中小學實施綜合性評價，推廣模塊游考，分項等級描述學生學科素養的發展情況［11］。工作單、檔案袋、線上評價工具等多元評價方式在生物學教學中得到廣泛使用。此外，各地的中考理科實驗大多采取現場操作測試的方式。隨著信息技術的發展及其與教育的深度融合，計算機交互式測驗、自適應測驗等也開始在生物學教育評價中得到應用。

（2）優化紙筆測驗。課程改革以來的中高考試題發展主要體現在兩方面：①強調試題的情境化，將真實情境作為載體考查學生的學科素養。要求試題編制時要創設真實的生物學情境，設計能引發生物學學科核心素養表現的問題、評價任務或解決方案，如以新冠肺炎體現社會責任，以無廢棄物農業、污水凈化倡導綠色發展［12］。②增加試題的綜合性和開放性。在內容上通過主干知識來考查學生運用大概念解決問題的水平，通過增加開放性試題的比例來考查學生的高階思維，如以說理題、論述題的方式代替單一的選擇題、填空題，聚焦學生的高階能力考查以測評其素養水平。

（3）改進評分方法。評價理念的轉變、題型的開放要求改變傳統上僅對答案的錯誤做出評價的評分方法，要進一步考慮學生答案背后的思維特征，因而SOLO分類法、雙位編碼評分等方法在生物學評價中得以推廣應用。SOLO分類法將學生作答分成5種水平，不僅可以對學生掌握知識的量做出評價，同時從學生的回答所表現出來的不同思維方式對學生的學習質量做出評價［13］。雙位編碼評分則是借鑒PISA、TIMSS等國際學生學業評價項目的評分機制發展而來，將學生的回答分成不同層次，用兩位數字進行編碼，分別表示不同層級及同一層級的不同水平［14］。

六、生物學課程改革展望

經過二十多年的探索，我國中學生物學課程改革取得了明顯的成效，但生物學課程改革沒有完成時，未來可能在以下方面進一步深化探索：

（1）強化生物學課程的綜合化發展。一是推動整體性課程建設，探索課程的進階式發展路徑，確立學生素養進階發展的全景圖，貫通小學科學、初中生物學和高中生物學課程，探索為部分學生進入大學繼續學習生物學提供個性化選擇性課程。二是實施跨學科課程，以真實問題為載體，在突出生物學科本質的同時融匯其他學科知識，踐行“大科學”的理念，實施跨學科教學，將室內外、校內外學習環境有機結合，發展學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力。

（2）進一步推進教材多樣化和高質量發展。鼓勵各教材編寫機構編寫特色鮮明、有一定辨識度且高質量的教材。同時，以教材研究推動教材質量提升，一方面要彰顯中國特色、中華優秀傳統，另一方面要吸納國內外生物學和教育教學研究的最新研究成果，將生物學科學研究成果滲透到教材編寫中，提高教材的科學性和適切性。

（3）以生物學教學研究引領教學改革。中國的基礎教育研究者、實踐者開辟了一條以教學實驗來改革課堂教學、提高教學質量的道路［15］。教師是課程改革取得成功的內在動力，因此要重構教師作為研究者的角色，通過校本教研、院校合作研究、名師工作坊等組織生物學教學研究，重建和優化我國富有特色的基層教研組織。此外，還要協同基層經驗及專家引領，注重理論成果的實踐轉化，加快師資建設，切實推動生物學課程改革不斷向縱深發展。

（4）完善生物學科的特色評價體系。課程評價要以提高教育質量和發展學生核心素養為根本，以學業質量標準為引領，實施基于標準的評價，構建多元化的評價主體和評價方法，積極探索增值性評價，踐行綜合素質評價，推進作業改革。尤其要深化中高考等高利害性評價改革，優化試題設計和評分技術，強化中高考的素養導向和育人價值引領。充分發揮國家和區域教育質量監測的作用，科學診斷、準確把握學生生物學學習的動態及影響因素，進而促進生物學教育質量的不斷提高。

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（責任編輯：潘安）

【作者簡介】付雷（通訊作者），浙江師范大學教育學院副教授，主要從事中學生物學教育研究；徐汛峰，二級教師。

【基金項目】浙江省教育科學規劃2020年度（高校）研究課題“核心素養導向的高中生物教材作業系統研究”（2020SCG311）