地理學(xué)科問題式教學(xué)的內(nèi)涵、特征和設(shè)計

【摘 要】雖然研究者們注意到了問題式教學(xué)的價值，但對于問題式教學(xué)缺乏一定的歸納和整理，導(dǎo)致教師理解出現(xiàn)偏差，出現(xiàn)了很多以“問題式教學(xué)”為題，但實際上“貌合神離”的地理教學(xué)設(shè)計。文章在研究前人成果的基礎(chǔ)上，嘗試對問題式教學(xué)的內(nèi)涵、特征和設(shè)計進行梳理，并為教師地理教學(xué)提供參考。

【關(guān)鍵詞】地理教學(xué)；問題式教學(xué)；教學(xué)模式

正如杰弗里·馬丁在《所有可能的世界——地理學(xué)思想史》開篇寫到的那樣“一切皆始于好奇心”［1］，而問題是激發(fā)學(xué)生好奇心的重要工具。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）在實施建議中明確提出“要重視問題式教學(xué)”［2］32。問題式教學(xué)對培養(yǎng)地理學(xué)習(xí)興趣，提升理解、分析和解決地理問題能力，形成綜合性和創(chuàng)造性思維具有重要作用；運用學(xué)科知識技能解決在真實情境中的實際問題所對應(yīng)的綜合素質(zhì)就是學(xué)科核心素養(yǎng)［3］；當(dāng)下各種讓人眼花繚亂的教學(xué)方式，如項目式、單元式、主題式教學(xué)等實際上都是以問題式教學(xué)為基礎(chǔ)的。因此，深入研究問題式教學(xué)具有重要意義。

當(dāng)前，研究者們也都注意到了問題式教學(xué)的價值。但對于問題式教學(xué)缺乏一定的歸納和整理，導(dǎo)致教師理解出現(xiàn)偏差——問題式教學(xué)是用問題導(dǎo)入的教學(xué)、是提問大量問題的教學(xué)、是完全自由探究的教學(xué)等，出現(xiàn)了很多以“問題式教學(xué)”為題，但實際上“貌合神離”的地理教學(xué)設(shè)計。本文是在研究前人成果的基礎(chǔ)上，嘗試對問題式教學(xué)的內(nèi)涵、特征和設(shè)計進行梳理，并為教師地理教學(xué)提供參考。

一、問題式教學(xué)的內(nèi)涵

問題式教學(xué)的思想根源可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的教學(xué)法，以及近代杜威的“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教學(xué)主張和布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。美南伊利諾大學(xué)基于問題學(xué)習(xí)研究所所長白羅斯教授提出兩個假設(shè)：一是通過問題情境學(xué)習(xí)比以記憶為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)效果要好；二是最重要的看病技能是解決問題的能力而不是記憶［4］。馬赫穆托夫等人認為，思維過程首先是解決問題的過程；很大一部分知識可以由學(xué)生在問題情境下、在獨立的認識活動過程中獲得［5］。

關(guān)于問題式教學(xué)的概念不同的研究者有不同的看法。課程標準提出用問題整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式［1］32。郝文武認為問題式教學(xué)是以增強問題意識和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題能力為目的的教學(xué)模式或類型［6］。連蓮認為問題式教學(xué)是一種把學(xué)生置于具體的問題情境中，鼓勵學(xué)生通過自主與合作學(xué)習(xí)、對問題進行有組織、有深入探究的一種教學(xué)模式［7］。這些定義各有不同的側(cè)重點，有的從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，有的從教學(xué)目標出發(fā)，有的從教學(xué)過程出發(fā)，但都是圍繞問題和教學(xué)的關(guān)系展開。

從教學(xué)內(nèi)容上看，問題式教學(xué)中的問題并不是簡單地存在于教學(xué)之中，而是通過問題實現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的協(xié)調(diào)與重新組合，將教材的學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知邏輯。從教學(xué)目標上看，問題式教學(xué)培養(yǎng)的不僅僅是解決問題的能力，還包括知識運用能力、合作交流能力和高階思維能力等多種能力。從教學(xué)過程上看，體現(xiàn)了通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題來引導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程，類似的概念有問題式學(xué)習(xí)（PBL）、問題解決學(xué)習(xí)。本研究認為，這兩種模式都是問題式教學(xué)的具體形式，隸屬于問題式教學(xué)。問題式教學(xué)體現(xiàn)出一種建構(gòu)主義的知識觀和教學(xué)觀：知識不是客觀的，而是經(jīng)驗、解釋和假設(shè)，需要學(xué)生通過解決問題主動建構(gòu)。

綜上所述，問題式教學(xué)是一種教師用問題整合教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生置于問題情境，鼓勵學(xué)生以自主與合作的方式，通過發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題來學(xué)習(xí)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)模式。地理問題式教學(xué)屬于問題式教學(xué)在地理學(xué)科中的具體應(yīng)用，體現(xiàn)出地理學(xué)科的特性。

二、問題式教學(xué)的特征

教學(xué)模式是一種指向特定教學(xué)目標的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型［8］249。問題式教學(xué)作為一種教學(xué)模式，具有其自身的規(guī)定性。在課堂教學(xué)中，提問是教師在每堂課都會使用的手段，但并不是有問題或者問題多的教學(xué)就是問題式教學(xué)。問題式教學(xué)具有以下特征。

1.以問題為中心整合教學(xué)內(nèi)容

以問題為中心是問題式教學(xué)最基本的特征。與把知識當(dāng)成不可懷疑和不再發(fā)展的直線式教學(xué)不同，問題式教學(xué)本質(zhì)上是一種探究式教學(xué)，教師通過精心設(shè)計的探究過程，使用一種“探究敘述”的方法來取代結(jié)論性的表述［9］，把知識還原到產(chǎn)生或運用它的情境之中，變“教材”為“學(xué)材”，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題來學(xué)習(xí)知識。高質(zhì)量的問題類似于“基本問題”，具有開放的、引人思考的、需要高級思維的、能引發(fā)其他問題的、需要證據(jù)和證明的問題。學(xué)習(xí)者在處理這類問題時，會處于不斷發(fā)掘問題深度并豐富問題內(nèi)容的狀態(tài)［10］02。這樣的問題往往是結(jié)構(gòu)不良問題，能讓學(xué)生從多角度思考，尋找多種可能的解決路徑，且答案是開放的。

“整合”是指以科學(xué)邏輯和認識的發(fā)展作為線索重組教學(xué)內(nèi)容，在知識學(xué)習(xí)中發(fā)展科學(xué)思維與科學(xué)探究能力［11］。從類型上看，可以跨課時、跨單元、跨主題進行整合，如將“阿聯(lián)酋‘造山引雨是否可行？”整合成“氣壓帶和風(fēng)帶對氣候的影響、陸地水體及其相互關(guān)系”等相關(guān)知識；也可以只是一節(jié)課內(nèi)的整合，如將“北京為何蒙上面‘沙？”整合成“北方農(nóng)牧交錯帶的土地退化及原因”這一課時內(nèi)容。整合的手段是設(shè)計“基本問題”，通過一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題鏈實現(xiàn)對課程內(nèi)容的綜合化、結(jié)構(gòu)化處理，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容整合。

2.基于問題情境

認知科學(xué)發(fā)現(xiàn)，與新手相比，專家的知識是“條件化的”——它包括對有用的情境的具體要求［12］9。也就是說，與情境結(jié)合越緊密，知識的記憶越牢固，提取越容易。這是因為在情境學(xué)習(xí)中，學(xué)生用自己的頭腦、身體和心靈去探索、發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷知識的形成、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過程［13］，從而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。問題式教學(xué)中的情境是問題產(chǎn)生的源頭，引導(dǎo)學(xué)生提出問題；是建構(gòu)知識的“腳手架”，蘊含地理核心知識和核心素養(yǎng)；揭示了知識產(chǎn)生和應(yīng)用的場景，有助于學(xué)生地理思維的發(fā)展。

問題情境是指存在未知事物，能引發(fā)學(xué)生思考的情境。存在未知事物需要教師具有問題意識，將教材中已知的概念和原理進行問題化改造，并融入情境之中。激發(fā)學(xué)生思考要突出情境的真實性、矛盾性和趣味性，引發(fā)探究的興趣和動機。問題情境的設(shè)置要考慮學(xué)生現(xiàn)有水平，使其能感受問題的存在，同時又要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，進行適當(dāng)拔高，使其能感受問題解決的成就感。同時，要避免將情境僅作為“導(dǎo)入”的材料，而應(yīng)充分挖掘情境與核心知識、核心素養(yǎng)的聯(lián)系，展示知識和素養(yǎng)存在或應(yīng)用的那種情境，設(shè)置多個具有層次的活動和問題鏈，讓情境能夠貫穿整堂課的始終。

3.注重小組合作學(xué)習(xí)

注重小組合作學(xué)習(xí)是問題式教學(xué)的又一特征。這是因為問題式教學(xué)中的問題都是較為復(fù)雜或結(jié)構(gòu)不良的問題，以小組為單位，并進行合理分組能提高問題解決的效率和質(zhì)量［14］。小組成員相互啟發(fā)、補充、評價，能充分發(fā)揮個人與集體的智慧，有利于問題的解決。同時，依靠團隊合作、交流探討問題解決的方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的人際溝通和交往技能、團隊合作精神，促進個體的社會化。小組規(guī)模一般不要太大，4—6人為宜，教師也要有意識地訓(xùn)練學(xué)生的合作技能，讓學(xué)生學(xué)會如何更好地合作。

三、高中地理問題式教學(xué)設(shè)計例析

已有的文獻中，問題式教學(xué)設(shè)計大致遵循相似的路徑，一般采用四個核心環(huán)節(jié)和四個過程。四個核心環(huán)節(jié)是指創(chuàng)設(shè)相關(guān)問題情境、分析情境提出問題、探究問題嘗試解答、總結(jié)反思評價［15］；四個過程指設(shè)計問題情境，判斷研究方向；確定研究思路，制訂研究方案；收集相關(guān)素材，明確解決問題；開展主題探究，交流展示成果［16］。這些設(shè)計都是從操作程序的角度進行的。本研究認為問題式教學(xué)設(shè)計除了考慮操作程序（這一點已經(jīng)達成共識），還應(yīng)該考慮情境，也就是針對不同情境，問題式教學(xué)的組織模式應(yīng)有所不同。常見的問題情境類型有生活情境、生產(chǎn)情境和學(xué)術(shù)情境。

1.以生活情境為主的問題式教學(xué)

生活情境是現(xiàn)實生活中存在的情境，可以是真實發(fā)生過的，也可以是虛構(gòu)的，與學(xué)生生活越相關(guān)、越真實，教學(xué)效果越好。在設(shè)計時，教師一定要充分調(diào)動和運用學(xué)生已有或相近的經(jīng)驗，激發(fā)探究興趣；解決問題的過程中，讓學(xué)生進行課外的觀察、調(diào)查和試驗，培養(yǎng)他們的地理實踐力；生活情境的運用，要突出熱愛生活、關(guān)心周圍的環(huán)境、學(xué)習(xí)生活中有用的地理等方面的價值。

案例1：魯教版必修一《生物圈與植被》教學(xué)

創(chuàng)設(shè)情境：2022年7月下關(guān)一中和實驗中學(xué)合并，成立新下關(guān)一中。下關(guān)一中北校區(qū)人數(shù)一下子增多，接近3000人。面對這么多的學(xué)生，校園環(huán)境亟須改善。因此，學(xué)校某社團開展了“讓校園多一抹綠色——給校園綠化提建議”的活動。今天我們就一起來參與這個活動，為母校的發(fā)展做貢獻。

從情境中提出核心問題：“為母校選擇什么樣的植被？”這可分解為三個小問題。

（1）我們校園中有哪些植被類型？（走進校園，植被調(diào)查）

（2）還有哪些植被類型可供選擇？（查找資料，小組討論）

（3）選擇植被時要考慮哪些因素？（確定植被，匯報展示）

（案例來源：筆者公開課）

2.以學(xué)術(shù)情境為主的問題式教學(xué)

學(xué)術(shù)情境是一種具有較強學(xué)科性、理論性和真實性的情境，可以來源于學(xué)術(shù)期刊、科學(xué)史或者科學(xué)新聞等。要依據(jù)學(xué)情對學(xué)術(shù)情境進行適當(dāng)改編，以便于降低難度，加強與所學(xué)知識的聯(lián)系；問題設(shè)計突出科學(xué)研究的特點，比如有提出假設(shè)、收集數(shù)據(jù)和資料、驗證假設(shè)的環(huán)節(jié)。問題解決中可能會出現(xiàn)失敗，要引導(dǎo)學(xué)生分析總結(jié)，修正后再次進行驗證。學(xué)術(shù)情境運用要注重培養(yǎng)學(xué)生實事求是、大膽假設(shè)、小心驗證的科學(xué)精神。

案例2：滬教版必修一《板塊構(gòu)造學(xué)說》教學(xué)

（1）大陸漂移學(xué)說（1912年，魏格納）：第一次提出水平運動

問題探究：①觀察世界地圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？②你能找到哪些證據(jù)說明原來大陸是在一起的，后來分開？③很多人質(zhì)疑魏格納的學(xué)說，為什么？

（2）海底擴張學(xué)說（1960—1962，赫斯和迪茨）：第一次總結(jié)板塊運動動力

提供材料：①海洋中最深的不在海洋中部，而在海洋邊緣；②海底巖石的年齡由海嶺向兩岸由新到老對稱分布，最老不超過2億年。觀察大洋板塊運動圖，思考為什么會出現(xiàn)這種狀況。

（3）板塊構(gòu)造學(xué)說（1968，勒皮雄）：第一次劃分全球板塊

問題探究：①六大板塊分別是哪些？②閱讀教材，歸納什么是板塊構(gòu)造學(xué)說。③對比世界地形圖和六大板塊圖，說明碰撞和張裂形成什么地形。

（案例來源：節(jié)選自上海格致中學(xué)吳照老師課堂實錄，來自公眾號“教師博雅”）

3.以生產(chǎn)情境為主的問題式教學(xué)

生產(chǎn)情境是與三大產(chǎn)業(yè)、重大工程和發(fā)展戰(zhàn)略等生產(chǎn)活動相關(guān)的情境。設(shè)計時，教師可以從生產(chǎn)活動的背景、區(qū)位選擇、發(fā)展模式和可持續(xù)發(fā)展等角度創(chuàng)設(shè)問題情境；可以采用角色扮演的形式，讓學(xué)生扮演決策者、生產(chǎn)者、消費者，從多個角度思考和解決問題。由于學(xué)生對生產(chǎn)活動可能了解不深，教師可以提供文字、視頻和圖片等多種材料作為“支架”。生產(chǎn)情境能引發(fā)學(xué)生了解生產(chǎn)活動、關(guān)注國內(nèi)外發(fā)展動態(tài)、關(guān)心家鄉(xiāng)發(fā)展的意愿，促進其社會責(zé)任感的提升。

案例3：“浙江青田縣稻田養(yǎng)魚為何持續(xù)至今”問題式教學(xué)

情境創(chuàng)設(shè)：浙江青田縣稻田養(yǎng)魚距今已有1200多年歷史……當(dāng)?shù)卣莆者@一技術(shù)而又專心養(yǎng)魚的人正在迅速減少，因為要靠種田養(yǎng)魚發(fā)家致富很難，稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)已是一個不爭的事實。那么這里的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)能否持續(xù)發(fā)展下去呢？

設(shè)計問題鏈條：怎樣認識青田縣的氣候特征？青田縣豐富的溪水資源從何而來？稻田養(yǎng)魚對水稻生產(chǎn)有什么好處？青田縣人們長期以來的生產(chǎn)和生活方式是怎樣的？這里積淀了怎樣的地域文化？為什么今天的青田縣稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)？青田縣的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)怎樣才能持續(xù)發(fā)展下去呢？

（案例來源：節(jié)選自《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》［2］33）

基于以上案例，可以看出設(shè)計問題式教學(xué)除了遵循基本的操作流程，教師還應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進行具有創(chuàng)新性地設(shè)計，甚至可以融入其他適合的教學(xué)模式，取得理想的教學(xué)效果。

四、結(jié)論

為了更好地進行問題式教學(xué)，教師首先要鍛煉自己發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題的能力，成為一個有問題意識的教師或者問題式教師。同時，要根據(jù)課程標準、教材和學(xué)情對情境進行加工和編排，使其能承載相應(yīng)的地理知識和能力。教師要合理選擇教學(xué)模式，因為問題式教學(xué)比較適合實踐性知識，但對認識性知識就不太適用；不一定要追求問題解決過程的“四階段”全面性，不一定每一次都要進行學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)評價和表現(xiàn)性評價……在教學(xué)實踐中，教師要抓住問題式教學(xué)的特征，靈活處理，突出重點，提升教學(xué)的創(chuàng)造性。

參考文獻：

［1］馬丁. 所有可能的世界：地理學(xué)思想史［M］. 成一農(nóng)，王雪梅，譯. 上海：上海人民出版社，2008.

［2］中華人民共和國教育部. 普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［3］陳佑清，胡金玲. 核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程與教學(xué)改革的特質(zhì)：基于核心素養(yǎng)特性及其學(xué)習(xí)機制的理解［J］. 課程·教材·教法，2022（10）：12-19.

［4］劉寶存. 美國研究型大學(xué)基于問題的學(xué)習(xí)模式［J］.中國高教研究，2004（10）：60-62.

［5］安方明. 論問題教學(xué)對教學(xué)論改革的意義［J］. 首都師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1996（4）：117-125.

［6］郝文武. 問題式教學(xué)的價值和方式［J］. 課程·教材·教法，2009（9）：27-30，16.

［7］連蓮. 國外問題式學(xué)習(xí)教學(xué)模式述評［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013（4）：126-133.

［8］王本陸. 課程與教學(xué)論［M］.北京：高等教育出版社，2004.

［9］喬伊斯，韋爾，卡爾霍恩. 教學(xué)模式（第八版）［M］.蘭英，等譯. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2014.

［10］MCTIGHE JAY，WIGGINS GRANT. 讓教師學(xué)會提問：以基本問題打開學(xué)生的理解之門［M］. 俎媛媛，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015.

［11］張玉峰. 基于學(xué)習(xí)進階的科學(xué)概念教學(xué)內(nèi)容整合［J］. 課程·教材·教法，2019（1）：99-105.

［12］布蘭思福特，等. 人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校［M］. 程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

［13］郭華. 深度學(xué)習(xí)及其意義［J］. 課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［14］盧瑩，林蔭. 問題式教學(xué)模式研究［J］. 計算機教育，2011（14）：98-101.

［15］馮志旭，曾瑋. 核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的地理問題式教學(xué)設(shè)計［J］. 地理教學(xué)，2019（24）：4-9.

［16］鄭曉東，郭巖，楊小娜. 問題式教學(xué)促進地理綜合思維發(fā)展［J］. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2022（5）：104-107.

（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡介】羅棋仁，一級教師，研究方向為中學(xué)地理課程與教學(xué)。