地理學科問題式教學的內涵、特征和設計

【摘 要】雖然研究者們注意到了問題式教學的價值，但對于問題式教學缺乏一定的歸納和整理，導致教師理解出現偏差，出現了很多以“問題式教學”為題，但實際上“貌合神離”的地理教學設計。文章在研究前人成果的基礎上，嘗試對問題式教學的內涵、特征和設計進行梳理，并為教師地理教學提供參考。

【關鍵詞】地理教學；問題式教學；教學模式

正如杰弗里·馬丁在《所有可能的世界——地理學思想史》開篇寫到的那樣“一切皆始于好奇心”［1］，而問題是激發學生好奇心的重要工具。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）在實施建議中明確提出“要重視問題式教學”［2］32。問題式教學對培養地理學習興趣，提升理解、分析和解決地理問題能力，形成綜合性和創造性思維具有重要作用；運用學科知識技能解決在真實情境中的實際問題所對應的綜合素質就是學科核心素養［3］；當下各種讓人眼花繚亂的教學方式，如項目式、單元式、主題式教學等實際上都是以問題式教學為基礎的。因此，深入研究問題式教學具有重要意義。

當前，研究者們也都注意到了問題式教學的價值。但對于問題式教學缺乏一定的歸納和整理，導致教師理解出現偏差——問題式教學是用問題導入的教學、是提問大量問題的教學、是完全自由探究的教學等，出現了很多以“問題式教學”為題，但實際上“貌合神離”的地理教學設計。本文是在研究前人成果的基礎上，嘗試對問題式教學的內涵、特征和設計進行梳理，并為教師地理教學提供參考。

一、問題式教學的內涵

問題式教學的思想根源可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底的教學法，以及近代杜威的“學生中心，從做中學”的教學主張和布魯納的發現教學法。美南伊利諾大學基于問題學習研究所所長白羅斯教授提出兩個假設：一是通過問題情境學習比以記憶為基礎的學習效果要好；二是最重要的看病技能是解決問題的能力而不是記憶［4］。馬赫穆托夫等人認為，思維過程首先是解決問題的過程；很大一部分知識可以由學生在問題情境下、在獨立的認識活動過程中獲得［5］。

關于問題式教學的概念不同的研究者有不同的看法。課程標準提出用問題整合相關學習內容的教學方式［1］32。郝文武認為問題式教學是以增強問題意識和發現、分析、解決問題能力為目的的教學模式或類型［6］。連蓮認為問題式教學是一種把學生置于具體的問題情境中，鼓勵學生通過自主與合作學習、對問題進行有組織、有深入探究的一種教學模式［7］。這些定義各有不同的側重點，有的從教學內容出發，有的從教學目標出發，有的從教學過程出發，但都是圍繞問題和教學的關系展開。

從教學內容上看，問題式教學中的問題并不是簡單地存在于教學之中，而是通過問題實現對教學內容的協調與重新組合，將教材的學科邏輯轉化為學生的認知邏輯。從教學目標上看，問題式教學培養的不僅僅是解決問題的能力，還包括知識運用能力、合作交流能力和高階思維能力等多種能力。從教學過程上看，體現了通過發現問題、分析問題、解決問題來引導學習的過程，類似的概念有問題式學習（PBL）、問題解決學習。本研究認為，這兩種模式都是問題式教學的具體形式，隸屬于問題式教學。問題式教學體現出一種建構主義的知識觀和教學觀：知識不是客觀的，而是經驗、解釋和假設，需要學生通過解決問題主動建構。

綜上所述，問題式教學是一種教師用問題整合教學內容，把學生置于問題情境，鼓勵學生以自主與合作的方式，通過發現、分析和解決問題來學習，促進學生核心素養發展的教學模式。地理問題式教學屬于問題式教學在地理學科中的具體應用，體現出地理學科的特性。

二、問題式教學的特征

教學模式是一種指向特定教學目標的比較穩定的基本教學范型［8］249。問題式教學作為一種教學模式，具有其自身的規定性。在課堂教學中，提問是教師在每堂課都會使用的手段，但并不是有問題或者問題多的教學就是問題式教學。問題式教學具有以下特征。

1.以問題為中心整合教學內容

以問題為中心是問題式教學最基本的特征。與把知識當成不可懷疑和不再發展的直線式教學不同，問題式教學本質上是一種探究式教學，教師通過精心設計的探究過程，使用一種“探究敘述”的方法來取代結論性的表述［9］，把知識還原到產生或運用它的情境之中，變“教材”為“學材”，引導學生通過解決問題來學習知識。高質量的問題類似于“基本問題”，具有開放的、引人思考的、需要高級思維的、能引發其他問題的、需要證據和證明的問題。學習者在處理這類問題時，會處于不斷發掘問題深度并豐富問題內容的狀態［10］02。這樣的問題往往是結構不良問題，能讓學生從多角度思考，尋找多種可能的解決路徑，且答案是開放的。

“整合”是指以科學邏輯和認識的發展作為線索重組教學內容，在知識學習中發展科學思維與科學探究能力［11］。從類型上看，可以跨課時、跨單元、跨主題進行整合，如將“阿聯酋‘造山引雨是否可行？”整合成“氣壓帶和風帶對氣候的影響、陸地水體及其相互關系”等相關知識；也可以只是一節課內的整合，如將“北京為何蒙上面‘沙？”整合成“北方農牧交錯帶的土地退化及原因”這一課時內容。整合的手段是設計“基本問題”，通過一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題鏈實現對課程內容的綜合化、結構化處理，實現教學內容整合。

2.基于問題情境

認知科學發現，與新手相比，專家的知識是“條件化的”——它包括對有用的情境的具體要求［12］9。也就是說，與情境結合越緊密，知識的記憶越牢固，提取越容易。這是因為在情境學習中，學生用自己的頭腦、身體和心靈去探索、發現、經歷知識的形成、發現、發展過程［13］，從而實現深度學習。問題式教學中的情境是問題產生的源頭，引導學生提出問題；是建構知識的“腳手架”，蘊含地理核心知識和核心素養；揭示了知識產生和應用的場景，有助于學生地理思維的發展。

問題情境是指存在未知事物，能引發學生思考的情境。存在未知事物需要教師具有問題意識，將教材中已知的概念和原理進行問題化改造，并融入情境之中。激發學生思考要突出情境的真實性、矛盾性和趣味性，引發探究的興趣和動機。問題情境的設置要考慮學生現有水平，使其能感受問題的存在，同時又要考慮學生的“最近發展區”，進行適當拔高，使其能感受問題解決的成就感。同時，要避免將情境僅作為“導入”的材料，而應充分挖掘情境與核心知識、核心素養的聯系，展示知識和素養存在或應用的那種情境，設置多個具有層次的活動和問題鏈，讓情境能夠貫穿整堂課的始終。

3.注重小組合作學習

注重小組合作學習是問題式教學的又一特征。這是因為問題式教學中的問題都是較為復雜或結構不良的問題，以小組為單位，并進行合理分組能提高問題解決的效率和質量［14］。小組成員相互啟發、補充、評價，能充分發揮個人與集體的智慧，有利于問題的解決。同時，依靠團隊合作、交流探討問題解決的方式，有利于培養學生的人際溝通和交往技能、團隊合作精神，促進個體的社會化。小組規模一般不要太大，4—6人為宜，教師也要有意識地訓練學生的合作技能，讓學生學會如何更好地合作。

三、高中地理問題式教學設計例析

已有的文獻中，問題式教學設計大致遵循相似的路徑，一般采用四個核心環節和四個過程。四個核心環節是指創設相關問題情境、分析情境提出問題、探究問題嘗試解答、總結反思評價［15］；四個過程指設計問題情境，判斷研究方向；確定研究思路，制訂研究方案；收集相關素材，明確解決問題；開展主題探究，交流展示成果［16］。這些設計都是從操作程序的角度進行的。本研究認為問題式教學設計除了考慮操作程序（這一點已經達成共識），還應該考慮情境，也就是針對不同情境，問題式教學的組織模式應有所不同。常見的問題情境類型有生活情境、生產情境和學術情境。

1.以生活情境為主的問題式教學

生活情境是現實生活中存在的情境，可以是真實發生過的，也可以是虛構的，與學生生活越相關、越真實，教學效果越好。在設計時，教師一定要充分調動和運用學生已有或相近的經驗，激發探究興趣；解決問題的過程中，讓學生進行課外的觀察、調查和試驗，培養他們的地理實踐力；生活情境的運用，要突出熱愛生活、關心周圍的環境、學習生活中有用的地理等方面的價值。

案例1：魯教版必修一《生物圈與植被》教學

創設情境：2022年7月下關一中和實驗中學合并，成立新下關一中。下關一中北校區人數一下子增多，接近3000人。面對這么多的學生，校園環境亟須改善。因此，學校某社團開展了“讓校園多一抹綠色——給校園綠化提建議”的活動。今天我們就一起來參與這個活動，為母校的發展做貢獻。

從情境中提出核心問題：“為母校選擇什么樣的植被？”這可分解為三個小問題。

（1）我們校園中有哪些植被類型？（走進校園，植被調查）

（2）還有哪些植被類型可供選擇？（查找資料，小組討論）

（3）選擇植被時要考慮哪些因素？（確定植被，匯報展示）

（案例來源：筆者公開課）

2.以學術情境為主的問題式教學

學術情境是一種具有較強學科性、理論性和真實性的情境，可以來源于學術期刊、科學史或者科學新聞等。要依據學情對學術情境進行適當改編，以便于降低難度，加強與所學知識的聯系；問題設計突出科學研究的特點，比如有提出假設、收集數據和資料、驗證假設的環節。問題解決中可能會出現失敗，要引導學生分析總結，修正后再次進行驗證。學術情境運用要注重培養學生實事求是、大膽假設、小心驗證的科學精神。

案例2：滬教版必修一《板塊構造學說》教學

（1）大陸漂移學說（1912年，魏格納）：第一次提出水平運動

問題探究：①觀察世界地圖，你有什么發現？②你能找到哪些證據說明原來大陸是在一起的，后來分開？③很多人質疑魏格納的學說，為什么？

（2）海底擴張學說（1960—1962，赫斯和迪茨）：第一次總結板塊運動動力

提供材料：①海洋中最深的不在海洋中部，而在海洋邊緣；②海底巖石的年齡由海嶺向兩岸由新到老對稱分布，最老不超過2億年。觀察大洋板塊運動圖，思考為什么會出現這種狀況。

（3）板塊構造學說（1968，勒皮雄）：第一次劃分全球板塊

問題探究：①六大板塊分別是哪些？②閱讀教材，歸納什么是板塊構造學說。③對比世界地形圖和六大板塊圖，說明碰撞和張裂形成什么地形。

（案例來源：節選自上海格致中學吳照老師課堂實錄，來自公眾號“教師博雅”）

3.以生產情境為主的問題式教學

生產情境是與三大產業、重大工程和發展戰略等生產活動相關的情境。設計時，教師可以從生產活動的背景、區位選擇、發展模式和可持續發展等角度創設問題情境；可以采用角色扮演的形式，讓學生扮演決策者、生產者、消費者，從多個角度思考和解決問題。由于學生對生產活動可能了解不深，教師可以提供文字、視頻和圖片等多種材料作為“支架”。生產情境能引發學生了解生產活動、關注國內外發展動態、關心家鄉發展的意愿，促進其社會責任感的提升。

案例3：“浙江青田縣稻田養魚為何持續至今”問題式教學

情境創設：浙江青田縣稻田養魚距今已有1200多年歷史……當地掌握這一技術而又專心養魚的人正在迅速減少，因為要靠種田養魚發家致富很難，稻田養魚處于瀕危狀態已是一個不爭的事實。那么這里的農業生產能否持續發展下去呢？

設計問題鏈條：怎樣認識青田縣的氣候特征？青田縣豐富的溪水資源從何而來？稻田養魚對水稻生產有什么好處？青田縣人們長期以來的生產和生活方式是怎樣的？這里積淀了怎樣的地域文化？為什么今天的青田縣稻田養魚處于瀕危狀態？青田縣的農業生產怎樣才能持續發展下去呢？

（案例來源：節選自《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》［2］33）

基于以上案例，可以看出設計問題式教學除了遵循基本的操作流程，教師還應根據教學內容進行具有創新性地設計，甚至可以融入其他適合的教學模式，取得理想的教學效果。

四、結論

為了更好地進行問題式教學，教師首先要鍛煉自己發現問題、分析和解決問題的能力，成為一個有問題意識的教師或者問題式教師。同時，要根據課程標準、教材和學情對情境進行加工和編排，使其能承載相應的地理知識和能力。教師要合理選擇教學模式，因為問題式教學比較適合實踐性知識，但對認識性知識就不太適用；不一定要追求問題解決過程的“四階段”全面性，不一定每一次都要進行學生的思維結構評價和表現性評價……在教學實踐中，教師要抓住問題式教學的特征，靈活處理，突出重點，提升教學的創造性。

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（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】羅棋仁，一級教師，研究方向為中學地理課程與教學。