連接單篇：整本書閱讀教學內容的深化建構

【摘 要】連接單篇課文進行整本書閱讀教學，可以深化整本書閱讀教學內容上的建構。連接時，教師要以單篇閱讀為起點，在單篇閱讀中確定與整本書的連接點。連接點的確立需要遵循燭照微小，走向細處；洞察幽暗，走向深處；縱目闊大，走向廣處幾個原則，如此才能完成單篇閱讀與整本書閱讀的緊密連接。通過與單篇課文的連接，整本書的教學價值將得到充分挖掘，整本書閱讀教學也將往深處走去。

【關鍵詞】整本書閱讀；《紅樓夢》；閱讀教學

自課程標準提出讀整本書、讀經典書，整本書閱讀的相關研究不勝枚舉。按照常規的理解方式，整本書閱讀教學既然要區別于單篇閱讀教學，就不能按照單篇閱讀教學的思路來進行，而是要強調“整”，即突顯整本書教學的意義。兩者一個重要的區別在于，單篇閱讀教學注重文本細讀，而整本書閱讀則不能僅限于細讀，還要有宏觀的視野。這種宏觀的視野確實是必須的，因此目前關于整本書閱讀的研究，也大都在強調“整”。“整”是完成整本書閱讀教與學的基礎，但如果僅有“整”，學生在閱讀整本書后很可能只停留在表層。作為整本書閱讀的著作，大多都是經過篩選、具備一定容量、具有豐富闡釋空間的作品，這樣的作品往往有著豐富的、值得“精耕細作”的內容。因此在“整”了之后，還需要“散”，以此深化整本書閱讀教學內容的建構。所謂的“散”，指的是在以宏觀視野了解整本書的狀貌之后，還要進行局部的文本細讀，將眼光聚焦到精微處。這種“散”的意義在于對“整”階段的教學內容再一次深化，幫助學生抵達文本深處。那么，如何進行“散”的教學就成了新的問題。一方面，統編教材安排的單篇課文的教學任務已經很重，再對整本書進行細讀顯然不現實；另一方面，在容量較大的整本書中選擇哪些作為細讀的文本也需要仔細斟酌，如果“整”“散”不能很好地結合，也容易將教與學變得散亂無序。

但是無論怎樣都可以確定，將整本書閱讀與單篇閱讀“散”的教學相連接，可以解決整本書閱讀視野開闊但不夠深入的問題。整本書閱讀教學與單篇閱讀教學的連接，指的是將整本書和單篇課文進行比較，進而達成對整本書局部的精細閱讀。下面以單篇課文與《紅樓夢》整本書閱讀的連接為例，探究如何實現由“整”到“散”的教與學。

一、燭照微小，走向細處

整本書閱讀與單篇閱讀的連接，要以單篇閱讀為起點，進入文本的微小處找到合適的聚焦點，進而在單篇中確定與整本書的連接，深化整本書的閱讀。如果教師未能找到合理的連接點，那么教學內容往往就會變得模糊且無效。比如下面這個學習活動設計：

學習活動一 同為愛情書寫，試比較《邊城》中翠翠儺送的愛情與《紅樓夢》中寶黛的愛情有何不同。

這個設計以愛情描寫為切入點，對內容豐富、意蘊深刻的整本書限定了討論范圍，但即使這樣依舊太過寬泛，不能形成有效的聚焦。學生因找不到具體的方向而感到不知所措，最終往往只能進行表面的、淺層次的對比，無法以此為支架深入理解《紅樓夢》的內涵，這就是范圍過大造成活動設計的大而不當。因此，教師在設計學習活動時，要走向細處，從微小點進行深度的教學內容的建構。比如學習活動一可以改為下面的設計。

學習活動一（改） 明清的才子佳人小說往往采用一見鐘情的模式：男女主人公第一次見面時，作者往往會著力描寫才子佳人眼中彼此的美好（尤其是外貌）與隨之而來的傾慕心理，以此為他們的愛情奠定一見鐘情的基調。《邊城》中儺送與翠翠的相遇、《紅樓夢》中寶玉與黛玉的相遇都對明清才子佳人一見鐘情的模式進行了突破，請分別闡述兩部作品中翠翠與儺送、寶玉與黛玉的初遇和明清才子佳人小說一見鐘情模式的不同及帶來的文學效果。

如修改后的學習活動一所示，該活動對于兩個作品愛情描寫的探討具體限制在“才子佳人模式”中，并作為一種文學現象引導學生從文本內容的理解提升至文學、文化的層面進行思考，將答題方向引向了文學效果的角度。《邊城》中，翠翠與儺送的初遇是翠翠獨自站在石碼頭邊等爺爺來接她時。在兩人初遇的描寫中，一方面作者沒有安排任何彼此眼中的外貌描寫，而將主要的筆墨用在了兩人的對話上，消除了才子佳人小說中因外貌而一見傾情所帶來的情欲色彩，使翠翠與儺送的初遇更顯純潔與詩意，這也與整個小說的詩意氛圍相契合。另一方面，兩人初遇時翠翠誤認為儺送不懷好意，進而產生了誤會，這更使得小說與初遇便互生傾慕的模式區別開來。并且，初遇即誤會的設計與翠翠和儺送充滿悲劇感的結局相呼應，也在一定程度上奠定了小說悲劇的基調，這與才子佳人小說大團圓式的喜劇結局不同，更能引人深思。

《紅樓夢》中，寶黛初遇是在小說的第三回。兩人的相見與過去的才子佳人小說相似，也安排了彼此眼中對方外貌的描寫，黛玉眼中的寶玉更是描寫了兩次，花了許多筆墨。但在此之后作者還安排了寶黛兩人互相感到似曾相識的心理活動。寶玉見到黛玉之后，產生的是“這個妹妹我曾見過的”的心理；黛玉見到寶玉之后，產生的是“好生奇怪，倒像在那里見過一般，何等眼熟到如此”的想法。這是《紅樓夢》與傳統才子佳人小說一見鐘情模式的不同之處。這樣的安排，降低了才子佳人小說主要因外貌而一見鐘情所體現出的庸俗的情欲色彩，更重要的是，兩人彼此眼熟的心理與小說第一回中的神話故事聯系起來，暗合了寶黛二人前世的仙緣，為他們的愛情增添了一種命運感。

兩個作品中男女主初遇模式與傳統模式的不同不但體現了中國古代小說寫作形式的演變，更體現了不同年代作者思想上的變遷，為學生深入了解作品精髓提供了切入點。這個切入點不但微小，還將學生探究的方向進一步縮小聚焦到文學與文化層面。這樣的活動設計，能夠達到整本書閱讀教學內容深度建構的要求。

二、洞察幽暗，走向深處

以連接單篇為策略深化對整本書教學內容的建構不能浮于表面，淺嘗輒止，而要關注深度，引領學生往幽深處探索。浮于表面的學習活動往往只關注淺層次的關聯，比如下面的活動設計：

學習活動二 同為底層女性，《紅樓夢》中的劉姥姥與《祝福》中的祥林嫂都對命運進行過抗爭，請比較兩者的異同。

該設計聚焦在“底層女性的命運抗爭”這一話題上，希望以此進行人物形象的對比。但實際上，劉姥姥與祥林嫂的關聯度很低，兩人的身份、地位相差很大，抗爭的目的、方式也都大相徑庭，沒有比較閱讀的必要。如果強行進行比較，得出的結論往往也是淺層的、缺少意義的，并不能帶領學生深入到文本深處。要實現深度教學內容的建構，必須洞察幽暗，真正找到兩個文本間能深度連接之處。

比如在教學《故都的秋》時，可以以文人的審美趣味為連接點進行比較閱讀。《紅樓夢》第四十回中，寶玉見到殘破的荷葉，想到的是“怎么還不叫人來拔去”，而黛玉卻說：“我最不喜歡李義山的詩，只喜他這一句：‘留得殘荷聽雨聲。偏你們又不留著殘荷了。”這里可以看出，與寶玉不同的是，在黛玉眼中，殘荷也可以作為審美對象存在，即使殘敗枯萎也有一種別樣的美。這個情節可以與《故都的秋》放在一起，設計下面的學習活動：

學習活動二（改） 在很多人眼里，充滿生命力的景物才是美的，衰敗的景物毫無美感可言。《故都的秋》中郁達夫卻對悲涼的景物懷著審美欣賞的態度，認為悲涼的景物別有一種美感，體現出獨特的文人審美趣味。《紅樓夢》第四十回中，黛玉對寶玉想要拔去殘荷持否定態度，認為殘荷也可審美，這與郁達夫的審美取向是一致的。請結合相關情節，分析《紅樓夢》是如何塑造黛玉的文人形象的。

《紅樓夢》中高雅并有審美品味的人物眾多，但在一眾人物中黛玉的審美也格外突出。書中常常通過生活居所的布置來塑造人物形象，比如第四十回中，作者借劉姥姥的眼寫黛玉的房間“窗下案上設著筆硯，又見書架上磊著滿滿的書”，還借劉姥姥的嘴評論“這那像個小姐的繡房，竟比那上等的書房還好”。黛玉的瀟湘館還有“千百竿翠竹遮映”，更為瀟湘館增添了雅趣。通過生活居所的布置，作者告訴讀者：黛玉是一位有著高雅趣味的女子，甚至與讀書的公子哥兒一般。此外，作者還通過作詩日常化來塑造黛玉的文人形象。《紅樓夢》中能寫詩的人物有很多，但是能將寫詩作為生活方式的卻只有黛玉一人。黛玉借寫詩來抒發自己的日常情緒，比如黛玉因在葬花時感嘆身世而作《葬花吟》抒發內心的郁結，又如秋分犯咳嗽時見窗外秋雨淅瀝寫下《秋窗風雨夕》以抒情感，還有三首題帕詩等，都能體現黛玉作詩的日常化。由于作詩就是黛玉日常生活的重要組成部分，這使得她的文人氣質時常得到強調，其詩作內容的高雅更是反映其性格與喜好。比如在第三十八回菊花詩的寫作中，黛玉的《詠菊》中寫道“一從陶令評章后，千古高風說到今”，以陶淵明評菊花高傲的風骨贊揚了黛玉高潔的品格。托物言志是古典詩歌創作的常用形式，黛玉通過寫菊寄托自己的情懷，與文人一貫的審美品味相一致。這些細節描寫都為讀者了解黛玉這一人物形象的精神追求提供了幫助，也為學生對比賞析《故都的秋》提供了深層閱讀的切入點，引導學生在知識遷移中學習。

三、縱目闊大，走向廣處

確定了整本書與單篇課文的連接點后，教師還要考慮這一連接點是否具有相應的廣度。這里的廣度指的是圍繞該連接點可以補充異質文本進行比較閱讀。這樣的連接點應當涉及文學史中的經典話題，以此實現教學內容的深度建構。比如下方學習活動的設計就缺乏合適的廣度：

學習活動三 《紅樓夢》與《邊城》中都有著“心清如水”的人，請各寫一段抒情文字贊美他/她。

該學習活動的連接切入點足夠小，也有一定深度，但廣度顯然不夠。“心清如水”連接的并不是經典話題，所以補充的文本容易出現同質化現象，無法有效建構具有深度的教學內容。想要建構有效的教學內容，需要關注連接點的經典性，以此串聯多樣的異質文本，為學生的閱讀打開廣度。

課文《百年孤獨（節選）》講述的是原本封閉、寧靜的馬孔多開始卷入外部世界的故事。在教材節選的部分中，馬孔多居民因為患上“失眠癥”造成集體失憶，該情節意在表現馬孔多在文明洪流面前面臨巨大的沖擊。“失眠癥”作為一個病癥，在情節中帶有象征性的寓意。同樣具有象征性的病癥在《紅樓夢》中也有描寫，比如在第七回中提到了寶釵所患病癥和所用之藥：“再不要提吃藥。為這病請大夫吃藥，也不知白花了多少銀子錢呢。憑你什么名醫仙藥，從不見一點兒效。后來還虧了一個禿頭和尚，說專治無名之癥，因請他看了。他說我這是從胎里帶來的一股熱毒，幸而先天壯，還不相干；若吃尋常藥，是不中用的。他就說了一個海上方，又給了一包藥末子作引子，異香異氣的，不知是那里弄了來的。他說發了時吃一丸就好。倒也奇怪，吃他的藥倒效驗些。”這里寶釵所患的病癥名為“熱毒”，對癥之藥則是制作極為復雜的冷香丸。在教學課文《百年孤獨（節選）》時，可以以此為連結點，設計下方的學習活動：

學習活動三（改） 1.文學作品中病癥的描寫往往蘊含著一定的用意。請比較課文《百年孤獨（節選）》中馬孔多居民所患的“失眠癥”和《紅樓夢》中寶釵所患的“熱毒”，分析兩種病癥描寫意義上的不同；

2.尋找其他文學作品中關于病癥的描寫，建立“文學作品中的病癥檔案”。

該活動以病癥描寫為連接點，內容具有一定的廣度。首先，針對的對象有差異。“失眠癥”對應的是整個馬孔多的居民，這是群體性的病癥。“熱毒”僅為寶釵一人所患，是個體性的病癥。患病對象的差異意味著作者著意展現的意圖不同，群體性病癥更多指向的是對社會、歷史的批判，而個體性的病癥多指向單個人物的臧否。“失眠癥”映射的是群體性民族歷史的問題，“熱毒”則是為了塑造寶釵個人形象所安排。其次，兩者象征的內涵也有很大不同。在課文《百年孤獨（節選）》中，馬孔多居民患上“失眠癥”后會引發失憶，逐漸遺忘周圍的事物。這象征的是世人對歷史的遺忘，人們在歷史的進程中會逐漸忘記過去所經歷的事情，也就象征著對歷史的背叛。作者借這樣魔幻的情節表達自己對于拉丁美洲歷史教訓的洞察，“失眠癥”的描寫實質象征著被卷入世界浪潮的拉丁美洲人在與世界的交融中逐漸遺忘了自己引以自豪的過去。“熱毒”則指向寶釵的性格特征，其中的“熱”實際上指的是作為一個人，尤其是一個花季少女正常的情感與欲望，但這種正常的情感與欲望在寶釵身上居然變成了“毒”。既然是“毒”就需要克制、治療，暗指寶釵在日常的行為處世中時時刻刻都在壓抑著自己正常的天性。最后，對病癥的評價不同。課文中，人們對“失眠癥”的治療方法是給物品貼上相應的標簽來記住物品的名稱，甚至還要連帶著記下物品的功用與使用方式。作者以此來告誡拉美人民不要忘記本民族的歷史，希望他們能牢記過去以擺脫“健忘”的歷史命運。而“熱毒”的評價則是多樣的，從某個角度來說，冷香丸可以指當時主流社會的行為道德規范，寫寶釵靠冷香丸來壓制“熱毒”就是象征寶釵接受了社會的規范，壓抑了人正常的情感與欲望，此時“熱毒”實為“健康的病癥”。那么，從遵循社會規范的角度來說，這種“治療方式”就是值得提倡的。

在完成了“失眠癥”和“熱毒”的比較閱讀之后，學生可以就文學作品中病癥的描寫繼續展開探究，因此有了該學習活動的第二階段。學習活動三（改）中的活動2中，教師可以以課后作業的形式讓學生搜集其他文學作品中的病癥描寫，學生在課堂學習的基礎上從多個角度于課后繼續展開比較閱讀，建立“文學作品中的病癥檔案”。比如郁達夫小說《沉淪》中主人公所患的“抑郁癥”，又如阿爾貝·加繆的《鼠疫》，還有小仲馬的《茶花女》都是很好的探究對象。當然，非文學性文本中的病癥描寫也可以幫助學生加深對文學意象的理解，如蘇珊·桑塔格的《疾病的隱喻》、米歇爾·福柯的《瘋癲與文明》，都能幫助學生從社會學、病理學、哲學方面深化對文學作品中疾病描寫的認知。以“失眠癥”與“熱毒”為起點，活動的設計很好地將學生的目光引向了更多的異質文本。這使得教學設計符合拓展廣度的要求，讓學習活動具有豐富的可探究性，加大了學生的閱讀量與文學見識。

連接單篇是整本書閱讀教學內容深化建構的有效方式。之所以要在整本書的閱讀教學中連接單篇，其目的是引導學生進行整本書的深入閱讀，而在日常教學中讓學生深入文本最有效的方式就是進行散點透視。通過與單篇課文的連接，整本書的教學價值將得到進一步挖掘，整本書閱讀教學也將往文本深處走去。除了進入統編教材的《紅樓夢》與《鄉土中國》，其他經典的文學作品也應成為日常單篇閱讀教學中的連接對象。只有不斷突破課內教學的限制，不斷挖掘教學內容的深度、拓展教學內容的廣度、提升教學內容的新度，才能達成新課程標準對整本書閱讀與研討學習任務群的內在要求。當然，這會相應地提高教師的學科素養要求，需要教師在教學工作之外，還要主動積極地進行自我提升，并將文學素養的提高與教學提升聯系起來加以探索。

（責任編輯：朱曉燦）

【作者簡介】金哲超，一級教師，桐鄉市高中語文學科帶頭人，主要研究方向為高中語文閱讀教學研究。