項目式教學讓課堂展現精彩

嚴黛蘇

〔摘? ? 要〕? 隨著新課改的推進，小學科學教學被賦予了新的內涵。在日常的教學活動中，教師致力于讓學生感受科學的本質，讓他們崇尚科學，擁有探索求真的意識和社會責任感、使命感。為了完成上述目標，項目式教學作為一種新的教學模式被廣泛地應用于課堂教學。區別于以往的教學模式，項目式教學不再拘泥于具體知識點。

〔關鍵詞〕? 小學科學；項目式教學；策略

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 03? ? 016-018

項目式教學旨在以學生為主體，以具體的學習項目為載體，通過內容豐富、形式多樣的探索項目，使學生增加知識積累，利用循序漸進地探索提升自己的綜合素養。在此過程中，教師不再是學生的監督者、管理者，而是他們的引導者。在設計科學項目時，教師充分發揮自己的教學經驗，并將社會資源、學校資源聯系起來。值得一提的是，項目內容的設計講求循序漸進，因此，教師往往要從項目主題、項目目標、項目貫徹、項目實施、項目點評等多個方面考慮問題，更好地提升課堂教學成效。

一、貼合模式特點，營造課堂氛圍

（一）以學生為主體，優化教學流程

從前文的論述中我們不難發現，項目式教學講求以學生為主體，講求教學流程的科學化、系統化。在教學活動開始之前，教師首先要了解學生的學習能力、探索欲望、自然興趣點。為了提升師生互動的效率，教師可以從線上和線下兩方面了解學生的實際情況。在線上部分，學生依托調查問卷反饋自己的所思所想；在線下部分，學生借助師生互動輸出自己的大致情況。其次，在項目式教學中，教師預留出充足的探索時間并鼓勵學生自主發現問題、分析問題、解決問題。最后，在項目式教學的反思中，教師要從“學生是否能解決實際問題”“學生學會了哪些知識點”等層面進行思考。

以蘇教版小學科學《空氣占據空間嗎》的教學為例。在課程講解階段，教師將“空氣占據著一定的空間”這一結論轉化為學習項目。為了調動學生的參與積極性，教師首先提問：空氣占據空間嗎？結合生活經驗，學生主動提出自己的猜想。比如，有的學生認為，空氣是無形、無色的，不占據空間。亦有學生予以反駁：“空氣占據一定的空間。”針對上述猜想，教師分發兩張表格，鼓勵學生以小組合作的方式進行觀點印證。基于表格內容，各小組按照“觀點”“驗證方法”“驗證流程”“最終觀點”展開項目實踐。考慮到學生的實際情況，教師提前準備好氣球、礦泉水瓶、注射器、吸滿水的海綿等器材。從實際的反饋來看，大部分小組可以自主提煉項目主題，制定項目問題并依托實驗的方式驗證、總結項目主題。

區別于以往的教學模式，項目式教學旨在以問題、以學生的自然興趣點為基礎，不斷推動其展開科學探索，感受科學魅力，形成學科核心素養。在此過程中，教師要秉承“興趣驅動”理念預留探索時間、空間，并在確保學生探索積極性的同時展開專業引導。

（二）善用學習項目，填補課程留白

從前文的論述中我們不難發現，項目式教學是一種以學生為主體的教學模式。在日常的教學活動中，教師除了要結合教材內容、課程標準設計項目目標、內容，還要結合學生學情設計課程留白，設計學習項目。所謂的課程留白，就是讓學生自主發現問題、自主分析問題、自主解決問題。一般來說，課程留白包含兩種情況。一方面，教師有意識地將教學內容轉化為項目實踐并通過學生的親身體驗深化知識點的理解、應用；另一方面，教師合理利用學生的認知沖突并靈活地設計項目內容。相比于第一種情況，第二種情況更加考驗教師的專業素養和知識積累。

以蘇教版小學科學《認識液體》的教學為例。在課程講解階段，一名學生提出這樣一個問題：“我們常玩的史萊姆是固體還是液體？”相比于教材中原有的內容，學生的這一問題頗具趣味性。為了提升課堂教學的氛圍，教師并不急于公布答案，而是借此機會設計一個學習項目。根據項目要求，學生將解決以下幾個問題：“史萊姆的顏色、氣味、觸感如何？史萊姆的制作流程是怎樣的？”由于大部分學生都玩過史萊姆這一玩具，所以，他們以小組為單位展開積極討論。從后續的反饋來看，大部分小組可以從史萊姆的顏色、氣味、觸感出發，借助固體、液體的定義展開分析。然而，小學生的知識積累畢竟有限，他們很難準確地說出史萊姆的制作方法。在討論的間隙，教師借助互聯網技術搜集史萊姆的制作視頻并以視頻內容為基礎總結學習項目，公布問題的答案。

課程留白的合理利用，不僅能調動學生的學習積極性，讓他們感覺到“自己是被重視的”，還能讓他們突破教材內容的限制，形成學科視角。這時，教師要重視學生的反饋。憑借“學生提問，教師設計學習項目”的教學模式，讓學生增加知識積累，提升學科核心素養。

二、貼合學生學情，創設任務情境

（一）圍繞真實情境，推進項目進程

受年齡的限制，小學生的理解能力有限，這也使他們在面對抽象的、文字化的講解時，難以快速進入學習狀態，理解教材中的知識點。在此過程中，教師基于項目式教學，基于學生的實際情況搭建真實的項目情境。所謂真實的項目情境包含以下幾個方面的內容。其一，學生的親身經歷。雖然小學生缺乏實踐能力，但生活化的項目情境可以彌補他們的不足，并在高效的生生、師生互動中完成項目探索，得出項目結論。其二，學生喜愛的場景。項目式教學講求以興趣為導向，因此，教師在設計學習項目貫徹項目內容時，無不考慮學生的實際情況。通過將學生的興趣愛好轉化為項目背景，學生既樂于探索，又能嘗試著將自己的所學、所感、所思應用于后續的學習與生活。

以蘇教版小學科學《人的呼吸》的教學為例。從教材內容來看，學生要在本節課的學習中掌握“人們呼出的氣體、吸入的氣體是什么？”“人是怎么呼吸的？”等知識點。由于本節課與人們的生活息息相關，所以，教師以“模擬人的呼吸”調動學生的學習積極性。在課程講解階段，教師借助視頻資源公布實驗流程：“第一步，我們要在瓶子的瓶底和瓶蓋穿洞；第二步，將氣球的尾部用剪刀剪個口，把氣球套在瓶底打結，用皮筋固定；第三步，將吸管插進瓶蓋的孔中，在吸管的另一端系上氣球，并用皮筋系緊；第四步，在連接處涂上熱熔膠防止漏氣，然后將組裝好的部件放進瓶中，擰緊瓶蓋。”雖然，本次實驗有五步，但教師并沒有展示最后一步，而是當學生完成裝置的安裝后設計新問題：如何利用裝置還原人的呼吸過程？人的呼吸過程是怎樣的？結合上述問題，學生以小組為單位展開探索。

值得一提的是，真實的問題情境強調“以學生為主體”。所以，教師要充分考慮“學生的自然興趣點是什么”，預估學生的最近發展區。一般來說，小學生的自然興趣點存在多元、易變的特點，所以，教師秉承因材施教的理念展開差異化的設計、引導。

（二）圍繞虛擬情境，實現舉一反三

除了前文提及的真實情境，教師在貫徹落實項目式教學時還包含一種項目情境，即虛擬情境。所謂的虛擬情境并不代表情境是虛假的，相反，虛擬情境是真實情境的延伸。當教師闡述清楚某一結論后，為了檢驗學生是否掌握該結論，可以基于虛擬情境進行拓展和延伸。比如，針對固體與液體間的差異，教師列舉了鋼鐵和鐵水的例子。接下來，學生自主選擇其他案例進行論證。雖然，學生選擇的案例并不一定是他們親身經歷的內容，但他們依然可以借助虛擬情境實現舉一反三。

以蘇教版小學科學《不同環境里的植物》的教學為例。在課程講解階段，教師以“溫度、濕度對植物的影響”為主題設計學習項目。在項目背景的展示階段，學生相繼觀察不同溫度、不同濕度下的植物種類。“不同的溫度條件下，植物的葉子、生長有哪些特點？”“不同濕度條件下，植物的葉子、生長又有哪些特點？”雖然，學生并不了解部分植物，但直觀的圖片能給他們以提示。“濕度越大的地方，植物的葉片越大。”“溫度越高的區域，植物的葉片就不會脫落。”基于學生給出的答案，教師并不急于肯定或否定，而是展示每一種植物的生長環境和特點。憑借直觀的信息，學生逐步自主摸索出問題的答案。

隨著信息技術的發展、進步，虛擬情境亦被賦予新的內涵。一方面，教師借助多媒體技術展示項目背景；另一方面，教師基于互聯網技術驗證學生的項目成果。相比于以往的講授方式，動態化、直觀化的信息資源可以在調動學生學習積極性的同時，增加他們的知識積累。

三、以學生為主體，提供學習支架

（一）豐富教學資源，踐行“支架式學習”

“支架式學習”中的“支架”源于“腳手架”的概念。在日常的項目式教學中，教師為學生提供支架并引導他們沿著項目內容實現知識點的延伸、創新。從實際的教學案例來看，教師提供的支架主要為教學資源。一方面，小學生的知識積累有限，所以，適當的教學資源可以讓他們快速進入學習狀態；另一方面，科學作為一門兼具理論性和實踐性的學科，其最終的教學目的是讓學生用理論知識解決實際問題。因此，教學資源的合理填充可以培養學生的學科視角以及學科核心素養。

以蘇教版小學科學《聲音的傳播》的教學為例。在課程講解階段，教師擬定了一個主題為“聲音的傳播條件”的探索項目。根據項目要求，學生將依次探索以下幾個問題：“聲音不可以在哪些條件下傳遞？聲音可以在哪些條件下傳遞？要想傳遞聲音，要滿足哪些條件？”由于上述問題存在遞進的特點，所以，教師圍繞不同的問題匹配以不同的學習資料。其中，在演示“聲音不可以在哪些條件中傳遞”時，教師利用多媒體技術還原“把鬧鈴放入罩中，再把罩中空氣抽出”這一實驗的場景。與此同時，在演示“聲音可以在哪些條件下傳遞”時，教師借助真實的實驗驗證學生的觀點。

支架式學習講求以學生為主體，講求循序漸進。在課程講解中，教師緊扣學生的探索程度，輸出相應的教學資源。值得一提的是，教學資源的輸出主體并非只有教師。通過適當的信息搜集任務，學生積極分享自己的成果。

（二）結合知識經驗，搭建學習系統框架

隨著新課改的推進，越來越多的教師意識到學習系統框架的重要性，并致力于通過現象、原因、問題、解決方案的串聯搭建知識體系。基于學習系統框架的搭建，學生復盤知識的形成過程，復盤知識的應用場景。在此過程中，教師將自己視為學生的引導者并提供個性化、差異化的意見。值得一提的是，上述學習模式適合難度較大的任務，如果任務難度較小，學生反而會將簡單問題復雜化。

以蘇教版小學科學《摩擦力》的教學為例。由于本節課的內容較多，所以，教師將具體知識點轉化為探索項目，豐富教學內容，引入學習系統框架將具體知識點和項目成果聯系起來。比如，在研究“如何測量摩擦力”時，學生以實驗內容為前提，分析摩擦力測量的步驟以及“哪些因素會影響摩擦力”。從后續的反饋來看，學生可以圍繞教材中的內容設計實驗內容，然而，如果教師讓他們以實驗的方式驗證“哪些因素會影響摩擦力”時就會存在問題。這時，教師并沒有直接公布問題的答案，而是列舉了具體的關鍵詞。借助關鍵詞，學生沿著此前的實驗內容進行拓展。

學習系統框架講求以項目內容為載體鍛煉學生的信息總結、分析能力。由于小學生的能力較弱，所以，面對難度較大的項目內容時，教師引入學習系統框架并借助關鍵詞，可促進他們完成內容的復盤。

總之，項目式教學作為一種新的教學模式，不僅能調動學生的學習積極性，還能提升他們的綜合能力。在日常的項目設計中，教師緊扣教材內容、課程標準、學生學情，擬定內容豐富、形式多樣的學習項目。憑借循序漸進的引導，學生增加知識積累，嘗試著用已學習的知識實現知識點的應用、遷移。

參考文獻

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