基于支架式教學理論的高職商務英語專業口譯教學模式建構

靳智博

（深圳信息職業技術學院應用外語學院，廣東 深圳 518172）

口譯能力是語言運用的綜合能力，包括聽力理解、口語表達、思維速度、記憶能力、知識儲備等多方面的能力和素養，還包含特定的口譯技巧等，因此口譯課程對于高職英語專業的學生來說具有不小的挑戰。然而傳統口譯課程的教材涵蓋內容較廣，語料內容難度頗大、應用性不強，教學形式呆板枯燥，較難適應和滿足高職院校商務英語專業學生的學習特點及粵港澳大灣區中小企業對商務英語人才的需求。雖然近年來人工智能在翻譯領域發展迅猛，很多紙質文本的翻譯工作可部分由人工智能替代，但對于高職畢業生就業輸出量最多的中小企業來說，仍需具備溝通交流、商務接待、產品推介、業務洽談等中英文交際能力和口譯能力的綜合型商貿人才。本文從深圳某高職院校商務英語專業的口譯課程教學實踐出發，以支架式教學理論為指導，探索并開發適應高職商務英語專業學生英語水平和學習特點的口譯教學模式。

1 存在問題及研究現狀

商務英語專業在國內高校起步較晚卻發展迅速，而口譯作為商務英語專業的支撐課在高職院校的課程體系中長期處于較為尷尬的境地。首先，口譯教材多基于本科翻譯專業編寫，多數教材形式呆板枯燥，使得學生對口譯課程存在天然畏懼感，學習積極性較低，課堂教學效果不甚理想；其次，很多高職院校往往偏重理論教學和講解，口譯教學模式陳舊、單一，與實踐脫節，偏離學生和社會需求。以“高職商務英語口譯”為關鍵詞在中國期刊全文數據庫（CNKI）檢索，筆者發現截至2023年5月相關學術論文僅113篇，與本科院校英語口譯課程或口譯理論研究相比，對高職英語口譯課程的相關研究明顯不足。蔣丹[1]、饒文韻、王智杰[2]等將項目教學法引入高職商務英語口譯教學，通過實踐探討了項目教學法或活動型教學法在高職口譯課堂中實施的可行性和有效性。王曉華[3]將項目化教學模式與基于翻轉課堂的高職口譯課程結合，探索了基于工作過程導向和工作過程的項目化口譯教學模式；劉雅梅[4]從“教學做合一”的實踐角度對高職商務英語口譯教學模式進行研究分析，為高職口譯課程教學模式改革提供了理論與實踐相結合為特點的指導。隨著信息化教學不斷深入推進，謝婷婷[5]、馬燕紅[6]、徐光霞[7]、李志萍[8]等學者進一步探索了高職商務英語口譯課程的混合式教學改革，其中謝婷婷以江西省職業院校教學能力比賽獲獎項目“宴會飲食口譯”為例，詳細闡述了混合式口譯教學的設計思路、實施過程和評價效果等，為口譯“翻轉課堂”的教學實踐提供了有益指導。陳卓[9]探討了教學支架在商務英語口譯互動課堂中的作用，分析了商務口譯互動教學中教師支架、同伴支架以及計算機支架三種支架形態應用的可行性。

此外，《國家職業教育改革實施方案》（簡稱職教20條）中也提出，需要遴選認定一大批職業教育在線精品課程，建設一大批校企“雙元”合作開發的國家規劃教材，倡導新型活頁式、工作手冊式教材并配套信息化資源[10]。但目前國內較少有此類型的口譯教材出版并使用。構建適應深圳先行示范區的經濟發展方式、產業發展水平和不同層次崗位對技能人才的要求的教學模式，推動高職信息化教學改革，對滿足學生學習需要、教師專業化發展以及學校整體發展均具有深遠意義。

2 支架式教學理論

支架式教學理論最早源于Vygostsky[11]在20世紀60年代提出的“最近發展區” (ZPD）理論。“最近發展區”是指學習者實際的能力水平與學習者在老師的指導和幫助下所能達到的能力水平之間的區域，而在最近發展區內專家所提供的協助即為“支架”。李淑靜[12]在“Scaffolding in Adult ESL Classroom”一文中對二語課堂中的“教師支架”(Scaffolding by teachers) 、“同伴支架” (Scaffolding by peers) 做了詳細的實證研究和論述；Dickson[13]等人提出，“支架式教學是一個有序的系統，其中包括為推進教學進程提供的提示性內容、材料、任務及教師的輔導等”。

根據McKenzie[14]提出的支架式教學的八個特性，我們可將支架式教學模式分為五個環節：一、搭建支架；二、進入情景；三、獨立探索；四、協作學習；五、效果評價。支架式教學應用于高職口譯教學不僅符合學生的認知水平和實際情況，也符合高職口譯教學特點和要求。

3 研究設計與實施

3.1 研究對象

本研究依托深圳某高職院校應用外語學院2020級商務英語專業第4、5學期，總計28周、56學時的商務口譯課程教學，設置試點班和對照班各一個。試點班和對照班的人數分別為42和44，大學英語四級考試通過率分別占年級總人數的52.6%和53.4%，大學英語四級考試成績 500分以上的學生分別占總人數的28.2%和29.5%，差異不顯著，且所有學生均已修完綜合英語、英語閱讀、聽力、口語等前續課程，具備一定的口譯學習的基本條件。實驗班以學生為主體，基于支架理論，從學生“最近發展區”出發，采用新型工作手冊式教材，在學生互助合作、教師監控指導、網絡課程支持的環境中通過“教師支架”“同伴支架”以及“計算機支架”開展口譯教學；對照班則以傳統的口譯教學模式為主，采用傳統高職口譯教材，以教師引領學生聽錄音試譯和教師更正的方式進行課堂教學。

3.2 研究方法

為保證研究公平有效地順利進行，試點班和對照班為同一授課教師。研究初期，對在校生、畢業生、教師及企業人士等開展多方問卷調查和訪談，了解商務英語專業畢業生在職場中應用性最廣、實用性最強的口譯工作任務。在對該學院2020級商務英語專業學生（共242人）開展了有關商務口譯訓練形式、口譯話題，以及該課程的學習方式和期待效果等方面的問卷調查。結果顯示78.51%的學生傾向于group work（小組合作）的學習方式；25.71%的學生喜歡pair work（雙人訓練）的學習方式；11.43%的學生喜歡individual work（單獨練習）。在對學生所感興趣的口譯話題的調查中，74.29%的學生對商務洽談感興趣，65.71%對產品展銷感興趣；55.71%選擇企業及產品介紹；52.86%選擇迎賓致辭；商務旅行、國際關系、外交政策等分別占比 32.86%、22.86%、15.71%。同時，結合對近年來畢業生就職的外貿公司、物流公司等中小型企業的訪談，筆者得出了符合本校商務英語專業市場需求及學生學情特點的陪同口譯六大工作任務，即商務接待、禮儀性致辭、宴會宴請、公司介紹、產品推介、商務觀光旅行，為后續課程建設和教材編寫提供基本方向。

研究后期，筆者采用問卷調查法和訪談法檢驗研究成果在實際應用中的有效性，了解學生職場商務口譯技能是否有所提升，學習需求是否得到滿足，教師的授課效果是否得到改善。行動研究主要經歷“雙循環”過程，即“理論研究→初次教學實踐→理論修改”以及“理論修改→再次教學實踐→理論完善”。行動研究法可適用于商務英語專業小范圍的教育改革，有利于將研究理論與實踐教學相結合，完成“邊實踐、邊評價、邊修改”的動態過程。本研究通過兩個學期的行動研究收集并分析研究數據。定量研究數據主要包括：支架式口譯教學模式下學生的學習效果調查、教材使用反饋以及“學堂云”后臺關于學生學習行為和的數據反饋等。定性研究數據來自學生訪談、小組訪談、課堂觀察、教師教學反饋記錄、學生學習心得和模擬考試結果等。

3.3 擬解決的問題

在支架式理論指引下，本研究旨在開發建設“工作手冊式”高職口譯教材，并同步搭建網絡課程，翻轉傳統“口譯”課堂，以探索高職口譯混合式教學新模式。職教20條明確提出了“新型活頁式、工作手冊式教材和配套信息化資源建設”的改革方向。目前國內高職口譯課程尚未有效開展該類型的教材改革。本研究擬圍繞支架式教學的八個特征，將職場商務口譯工作任務分解成若干工作模塊，每個工作模塊按照支架式教學模式的五個環節設計工作手冊，教學內容實用、有趣，教學方式靈活，有望改善目前高職口譯課程教學效果欠佳的局面。教師在實驗班通過學堂云上線的“實用商務口譯”網絡課程，深入淺出地介紹口譯基礎常識、常用口譯技巧等，課前利用計算機支架“翻轉”傳統口譯課堂，課上給予學生足夠的語言支架完成教學目標，訓練學生商務口譯實戰技能，提升自我效能，最終構建適應高職商務英語專業的口譯課程教學模式。

3.4 研究實施

據對該院2018級、2019級商務英語專業對口譯課程的問卷調查，結合對近年來畢業生就職的外貿公司、物流公司等中小型企業的訪談，我們得出了職場中應用性最廣、實用性最強的陪同口譯工作任務，即商務接待、禮儀性致辭、宴會宴請、公司介紹、產品推介、商務觀光旅行六大模塊。本研究根據支架式教學的五個環節（搭建支架、進入情景、獨立探索、協作學習、效果評價）將這六大口譯工作模塊分解成若干子任務，各任務模塊分解如圖1所示。各個子任務環環相扣、層層遞進，可有效幫助學生完成各個模塊的口譯工作，訓練學生在商務領域中的口譯實戰技能，樹立口譯實戰信心，增強自我效能。

圖1 商務口譯工作手冊各任務模塊分解圖

在學堂云上線的“實用商務口譯”網絡課程，可在課前為實驗班學生提供“計算機”支架，一方面可將枯燥難懂的口譯技巧和理論知識通過視頻、音頻等方式生動地呈現給學生，為其搭建理論體系框架，另一方面也提高了口譯課堂的教學效率，實現了口譯課堂的有效“翻轉”。商務口譯網絡在線課程與“工作手冊”互為補充、有效銜接，共同為學生搭建了“教師支架”和“計算機支架”。實驗班商務口譯“線上”“線下”課程資源銜接如圖2所示。

圖2 實驗班商務口譯“線上”“線下”課程資源銜接圖

課前，實驗班教師通過學堂云網絡課程搭建的“計算機支架”發布課前學習資源，向學生深入淺出地介紹口譯基礎知識和常用口譯技巧，為課堂教學的順利開展奠定基礎。課中，通過教師設計的任務型活動搭建“教師支架”。教師首先設定單元模板教學目標，為學生創設職場交替口譯和交傳口譯情境，并通過開展單人活動（individual work）、同伴雙人活動（pair work)和小組活動（group work）引導學生完成特定場景下的口譯任務，培養學生與同伴和小組的協作能力和溝通訓練能力，搭建“同伴支架”，使學生真正成為課堂的主角和課程的主動學習者。教師在課堂上起到引導和監管學生的“支架”作用，幫助學生明確學習目標、細化學習任務、分解句型句法，同時對相關專業知識和技巧做適當補充講解。課后，教師及時反饋小組活動效果，比照教學目標積極進行課程反思和總結，及時調整教學設計和活動設計，最終形成以“支架式”理論為中心的高職口譯教學新模式。支架理論視域下高職商務口譯教學模式如圖3所示。

圖3 支架理論視域下高職商務口譯教學模式圖

支架式教學應用于高職口譯教學不僅符合學生的認知水平和實際情況，也符合高職口譯教學特點和要求。教師可根據最近發展區搭建支架，創設情景，幫助學生構建所學知識的意義。學生在“計算機支架”“教師支架”和“同伴支架”的幫助下，通過不斷探索實踐，構建相關知識體系，提高英語實踐能力。

3.5 研究數據與分析

課程開設前，筆者對實驗班和對照班的學生口譯能力進行前測，主要考查學生漢譯英、英譯漢的基本技能和水平，學生成績取三名教師所給分數的平均值，結果顯示兩個班級的測試成績差異不顯著，如表1所示，表明兩個班的學生在實驗前的學習基礎和口譯能力相差不大。

表1 實驗班和對照班前測、后測成績對比表

經過兩個學期的課程學習，筆者對兩個班學生同時進行口譯能力測試，測試分為源語復述、英譯漢和漢譯英三部分，學生成績取三名教師所給分數的平均值，考核分數用SPS17.00統計軟件進行測定，結果如表2所示。實驗班學生在口譯的準確性、完整性和流暢度三方面的平均值明顯高于對照班。據三位教師評分后反饋，實驗班學生在源語復述部分對于信息記憶較完整，重要詞匯和句型把握較好，口譯準確度較高，錯譯漏譯現象較少；對照班的學生信息遺漏較多，錯譯漏譯現象的發生比較普遍。

表2 實驗班和對照班口譯能力考核結果對比表

課程結束后，筆者在實驗班和對照班分別隨機抽選10名學生進行面對面訪談，了解學生對課程的滿意度情況。實驗班10名學生表示喜歡該課程的教學設計和工作手冊的模塊任務，認為同伴互助和小組合作的形式提升了課堂參與度，學習熱情得到很大提升，口譯課程不再那么枯燥，也敢于開口了，自信心也逐漸增強；對照班學生認為教師直接灌輸，學生被動訓練的教學方式比較單一，課堂氣氛較沉悶枯燥，同時因課前準備不充分、課堂訓練時易緊張不安會影響口譯效果，以至于產生挫敗感。通過兩個班的測試對比和學生訪談，我們不難看出支架式教學模式對于提升高職商務英語專業學生的口譯實踐和應用能力具有積極的促進作用。

4 結語

本文基于支架式教學理論，從學生“最近發展區”出發，通過以深圳某高職院校商務英語專業2個學期、總計28周、56學時商務口譯課程實驗班和對照班的教學實踐為對象，探索并開發適應高職商務英語專業的口譯課程教學模式，以期為國內高職院校口譯教學改革提供一定的借鑒和參考。通過實驗班和對照班的研究數據對比，筆者發現依據 “支架式”教學的五個環節，將每個工作模塊分解成若干子活動，并配套“學堂云”網絡課程，逐步逐層次地為學生搭建“教師支架”同伴支架”“計算機支架”的支架式口譯課程教學模式，在增強高職院校口譯課堂教學效果和提升學生口譯能力及自我效能方面具有良好的成效。