學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)涵、問題與改進(jìn)

王利敏 上海師范大學(xué)附屬外國語小學(xué)松江北部分校

2001 年，在國家課程、地方課程和學(xué)校課程組成的三級課程管理體制明確提出之后，學(xué)校獲得了更多的課程決策權(quán)，其中課程整體規(guī)劃成為課程決策權(quán)的核心。在三級課程管理體制制度保障下，隨著課程民主化理念的興盛、課程執(zhí)行力的呼喚，學(xué)校課程規(guī)劃日漸成為研究者和實(shí)踐者比較關(guān)注的領(lǐng)域。除了政策落實(shí)的需求，學(xué)校的課程規(guī)劃反映了課程管理制度變革的要求，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校有效實(shí)施國家課程和開發(fā)本校課程的目的。那么在全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的今天，我們面臨著建設(shè)高質(zhì)量教育體系的任務(wù)，學(xué)校課程的發(fā)展更加承載著教育綜合改革的重任，課程的統(tǒng)整、實(shí)施、評價(jià)等都需要進(jìn)行合理的規(guī)劃，從而讓課程發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性發(fā)展的原有功能。因此，有必要厘清學(xué)校課程規(guī)劃的現(xiàn)狀、問題，找到進(jìn)一步改進(jìn)的策略，進(jìn)而改進(jìn)學(xué)校課程規(guī)劃，深入推動基礎(chǔ)教育課程改革。

為了更好地研究這一問題，本次研究主要采用文獻(xiàn)研究法，對2000 年以后核心期刊的研究文獻(xiàn)進(jìn)行了分析，同時(shí)結(jié)合訪談（在S 市某區(qū)選取10 所小學(xué)，每校選取3 人，共30 位教師）。訪談對象的選取主要分為三個(gè)層次：課程分管領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師、普通教師。訪談采用面對面一對一訪談和電話一對一訪談的方式，進(jìn)行半結(jié)構(gòu)的訪談。訪談的內(nèi)容包括教師基本情況、對課程規(guī)劃的認(rèn)識、課程規(guī)劃存在的問題和如何改進(jìn)課程規(guī)劃等。對訪談的結(jié)果使用內(nèi)容分析法進(jìn)行整理和分析。

一、學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)涵及特征

“課程規(guī)劃”既是動詞又是名詞。作為動詞，它是指對課程進(jìn)行長期的、全面的、系統(tǒng)的籌劃過程；作為名詞，它是指這種過程的結(jié)果，通常是形成一個(gè)課程規(guī)劃文本（或稱為“課程方案”“課程計(jì)劃”“教學(xué)計(jì)劃”等）。課程規(guī)劃是學(xué)校整體發(fā)展規(guī)劃的重要組成部分。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校課程規(guī)劃就是學(xué)校對本校的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)進(jìn)行全面的規(guī)劃。有學(xué)者進(jìn)一步提出，課程的全面規(guī)劃要在學(xué)校情境中，立足學(xué)校的實(shí)際情況，同時(shí)能夠有效落實(shí)國家和地方的課程政策。這兩種認(rèn)識把“學(xué)校課程規(guī)劃”的主體定位為學(xué)校。還有的學(xué)者建構(gòu)了一個(gè)完整的學(xué)校課程規(guī)劃框架，主要包含“建立課程發(fā)展愿景；提升課程領(lǐng)導(dǎo)力；制定教與學(xué)的政策；開發(fā)合適的課程；編制學(xué)校課程方案、行動方案以及監(jiān)控與評價(jià)”等內(nèi)容。這是從學(xué)校課程規(guī)劃的構(gòu)成要素和過程來界定的。綜合分析以上觀點(diǎn)，可以從五個(gè)維度來理解學(xué)校課程規(guī)劃。

（一）主體是學(xué)校

課程規(guī)劃的主體是學(xué)校。學(xué)校要根據(jù)課程政策的要求與因素，立足學(xué)校實(shí)際，主動擬訂課程規(guī)劃方案，確立課程發(fā)展的目標(biāo)與定位、內(nèi)容與要求、實(shí)施與評價(jià)，整體設(shè)計(jì)學(xué)校課程，促進(jìn)學(xué)校的課程發(fā)展。所以，學(xué)校課程規(guī)劃的主體只能是學(xué)校，國家和地方均不能代替。

（二）依據(jù)是政策

學(xué)校課程規(guī)劃制定的依據(jù)是國家和地方課程政策，可以說具有很強(qiáng)的政策制約性，不能隨意更改刪減，要結(jié)合學(xué)校課程發(fā)展情況思考如何進(jìn)行有效的校本化實(shí)施。

（三）靈魂是文化

以學(xué)校為本，重視學(xué)校的課程傳統(tǒng)、課程改革與創(chuàng)新、教師的實(shí)際與需求、學(xué)校的實(shí)際情境與資源，尤為重要的是重視學(xué)校的文化、教育哲學(xué)、育人目標(biāo)、愿景與使命。

（四）關(guān)鍵是對話

學(xué)校課程規(guī)劃最為關(guān)鍵的是建立民主對話機(jī)制。對話機(jī)制要集思廣益，讓理論工作者、實(shí)踐工作者、管理者、教師、學(xué)生甚至家長之間能夠有機(jī)會在課程規(guī)劃的各個(gè)環(huán)節(jié)中進(jìn)行充分對話，再結(jié)合多方的建議逐步完善學(xué)校課程規(guī)劃。

（五）過程是生成

學(xué)校課程的全面規(guī)劃，包括對學(xué)校場域內(nèi)的全部課程的規(guī)劃和對全部課程的全流程規(guī)劃，而且學(xué)校課程規(guī)劃要隨著課程實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)調(diào)試與改進(jìn)。可以說，學(xué)校課程規(guī)劃就是一個(gè)動態(tài)完善，實(shí)現(xiàn)生長的過程。

二、學(xué)校課程規(guī)劃的問題剖析

在理解了學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)涵和特征以后，通過訪談及分析發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程規(guī)劃存在的一些問題，主要表現(xiàn)在：文化與課程的邏輯割裂，知識與內(nèi)容的錯(cuò)位陳舊，民主與對話的隱匿缺失，特色與需求的失衡偏頗，過程與反饋的靜態(tài)受限。具體分析如下：

（一）文化與課程的邏輯割裂

學(xué)校的課程規(guī)劃最外在的體現(xiàn)就是課程規(guī)劃方案，很多學(xué)校只是有課程計(jì)劃，而無課程規(guī)劃。有課程規(guī)劃的學(xué)校，從文本上來看，有些也只是將國家課程、地方課程和學(xué)校校本課程放進(jìn)了規(guī)劃文本給定的板塊里，對國家課程缺乏校本化的實(shí)施要求與建議，學(xué)校校本課程開發(fā)體系混亂，尤其表現(xiàn)在與學(xué)校整體的學(xué)校文化、辦學(xué)理念和育人目標(biāo)關(guān)聯(lián)度不是很大，還停留在依據(jù)教師的特長開發(fā)課程，而不是依據(jù)學(xué)校的文化進(jìn)行課程統(tǒng)整的階段。

（二）知識與內(nèi)容的錯(cuò)位陳舊

課程規(guī)劃必然涉及選擇什么樣的知識組織課程內(nèi)容的問題。而規(guī)劃者對知識的認(rèn)知與理解至關(guān)重要，也就是說知識觀將會影響課程內(nèi)容的選擇與組織。時(shí)代在變化，知識也在迅速變化與革新，但課程規(guī)劃者的知識觀卻依然停留在上一輪或者更早之前的規(guī)劃，沒有對當(dāng)下與未來的知識的發(fā)生與發(fā)展進(jìn)行梳理與分析，這樣所選擇的課程內(nèi)容就與知識的更新迭代出現(xiàn)錯(cuò)位，跟不上知識的發(fā)展，必然會陳舊沒有新意，無法滿足時(shí)代發(fā)展的要求，更無法滿足人才培養(yǎng)的需要。

（三）民主與對話的隱匿缺失

很多課程規(guī)劃聽起來非常的精彩，但教師卻對其不了解，更不會產(chǎn)生認(rèn)同。而教師作為課程的實(shí)施者和行動者，在沒有深入理解課程的背景和意義的情況下被要求開展行動，這種應(yīng)激的行動往往會流于形式。因此，在缺失教師充分的認(rèn)知與理解的前提下，學(xué)校課程規(guī)劃的文本就容易被束之高閣，學(xué)校課程規(guī)劃的實(shí)施也會引起教師的心理抗拒。尤其是“自上而下”的課程規(guī)劃模式，忽視了作為實(shí)施者——教師的前端參與，被要求實(shí)施的教師更多只是“完成任務(wù)”，無法充分調(diào)動其積極性和創(chuàng)造性，這樣學(xué)校課程規(guī)劃的效果可能無法達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也可能會受到影響。究其原因，主要是民主的對話機(jī)制沒有建立起來。

（四）特色與需求的失衡偏頗

一些專家發(fā)現(xiàn)“課程目標(biāo)對學(xué)生需求的回應(yīng)不足”。這也說明，學(xué)校課程規(guī)劃在設(shè)計(jì)時(shí)沒有平衡好學(xué)校特色與學(xué)生課程發(fā)展需求之間的關(guān)系，造成學(xué)生對學(xué)校開發(fā)的課程興趣不高，學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)成就等就會降低。出現(xiàn)這種情況的原因，主要是在設(shè)計(jì)學(xué)校課程之前，學(xué)校一味追求突顯學(xué)校特色，未能對學(xué)生的課程發(fā)展需求進(jìn)行調(diào)查，或者是進(jìn)行了調(diào)查卻沒有進(jìn)行平衡與回應(yīng)。

（五）過程與反饋的靜態(tài)受限

學(xué)校課程規(guī)劃設(shè)計(jì)形成方案以后，由學(xué)校組織實(shí)施，完成學(xué)校課程規(guī)劃以后沒有改進(jìn)與完善。下一輪只要更新幾個(gè)文本語言，甚至幾乎沒有更新。這樣的課程規(guī)劃違反了“全面規(guī)劃、動態(tài)生成”的應(yīng)有之義。通過訪談發(fā)現(xiàn)，這些課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)過程，沒有基于改進(jìn)的相應(yīng)督導(dǎo)，也沒有學(xué)校自發(fā)組織的過程性監(jiān)督與審查，更缺失了過程性改進(jìn)意見的反饋。學(xué)校課程規(guī)劃完成以后，也鮮有對整個(gè)課程規(guī)劃實(shí)施過程與效果的評價(jià)。沒有督導(dǎo)、跟進(jìn)、反饋，便沒有改進(jìn)與完善，更不會有課程生成。

三、學(xué)校課程規(guī)劃的改進(jìn)

針對以上出現(xiàn)的問題，可以在文化硬核、知識迭代、民主對話、內(nèi)在統(tǒng)一和過程反饋五個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

（一）依據(jù)學(xué)校文化進(jìn)行課程的整體構(gòu)建

課程理論的專家提出，要從整體上規(guī)劃課程，尤其要先思考整體課程。整體課程的設(shè)計(jì)首先要考慮的依據(jù)便是學(xué)校文化統(tǒng)領(lǐng)的教育哲學(xué)、辦學(xué)理念、育人目標(biāo)等，學(xué)校課程規(guī)劃要以學(xué)校文化為“魂”，依據(jù)學(xué)校發(fā)展定位確立相應(yīng)的課程愿景，依據(jù)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)與組織相應(yīng)的課程轉(zhuǎn)化。遵循“整體論”的方法進(jìn)行學(xué)校課程規(guī)劃，就使得學(xué)校課程規(guī)劃有了教育哲學(xué)的內(nèi)涵和文化的底蘊(yùn)。只有當(dāng)學(xué)校課程規(guī)劃者具備了課程文化自覺的意識，才能讓課程更有文化味，更顯整體性，從而讓課程規(guī)劃真正實(shí)現(xiàn)其指向未來、設(shè)計(jì)未來和影響未來的推動課程文化演進(jìn)的價(jià)值。

（二）進(jìn)行基于知識觀迭代更新的內(nèi)容設(shè)計(jì)

2014 年，《德洛爾報(bào)告》指出：“全球在經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、文化和政治方面的相互依賴關(guān)系正日益加深。”這從人口的規(guī)模、人類活動范圍的世界化、信息傳播全球化等方面強(qiáng)調(diào)了世界的全球化帶來的主要變化。時(shí)至今日，世界又發(fā)生了翻天覆地的變化。我們正在進(jìn)入一個(gè)新的歷史階段，全球化、信息化、數(shù)字化、多元化等正在深刻影響著教育的方方面面，這些變化給教育的發(fā)展既帶來了機(jī)遇，又引發(fā)了知識的爆炸式增長，那么我們應(yīng)該怎么認(rèn)識當(dāng)代的知識，應(yīng)該選擇什么樣的知識作為課程的內(nèi)容？這就是學(xué)校課程規(guī)劃必須要思考的問題，這關(guān)系到課程的價(jià)值選擇、發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容的選擇與組織。可以確定的是，知識不再是靜態(tài)的狹義的知識，而應(yīng)該被廣泛地理解為通過學(xué)習(xí)獲得的信息、理解、技能、價(jià)值觀和態(tài)度。因此，學(xué)校課程規(guī)劃必須跟隨變化形式，不斷更新迭代知識觀。

（三）建設(shè)基于民主與對話的課程發(fā)展共同體

由分析可知，學(xué)校課程規(guī)劃在設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中出現(xiàn)了民主與對話的缺失，直接影響了課程規(guī)劃的改進(jìn)與落實(shí)效果。因此，學(xué)校需要建立基于民主與對話的課程發(fā)展共同體。這里的民主與對話是指“學(xué)校必須以民主化的課程理念為指導(dǎo)，建立民主化的課程決策機(jī)制，讓課程利益相關(guān)者全程參與課程規(guī)劃活動，通過對話與協(xié)商匯集課程利益相關(guān)者的智慧，在集體審議中研制學(xué)校課程規(guī)劃方案并付諸實(shí)施。”對話與協(xié)商機(jī)制的建立，需要與教師充分的研討、頭腦風(fēng)暴，廣泛征求意見，聽取建議，全程參與學(xué)校課程規(guī)劃的設(shè)計(jì)與開發(fā)、實(shí)施與評價(jià)、管理與改進(jìn)的全過程，讓教師感覺自己就是開發(fā)者、參與者、決策者，賦權(quán)增能，激發(fā)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。同時(shí)，廣泛征求課程專家、專業(yè)力量、社區(qū)、學(xué)生、家長等意見，建立參與機(jī)制，讓民主與對話促進(jìn)學(xué)校課程規(guī)劃更加科學(xué)。

（四）重建學(xué)校特色與學(xué)生課程需求的內(nèi)在統(tǒng)一性

課程規(guī)劃需要考慮到學(xué)校的實(shí)際情況，也需要分析學(xué)生的情況。對學(xué)生情況的分析與理解本就屬于課程設(shè)計(jì)的依據(jù)和基礎(chǔ)，比如對人口信息的掌握、學(xué)生身體成長、智力發(fā)展和個(gè)性發(fā)展的階段特點(diǎn)等。教師在掌握學(xué)生信息的基礎(chǔ)上，盡可能地調(diào)研學(xué)生對課程的發(fā)展需求，在發(fā)展學(xué)校特色與滿足學(xué)生課程發(fā)展需求之間尋求平衡，在學(xué)校教育思想引領(lǐng)與辦學(xué)理念指導(dǎo)下，制定立足于學(xué)校實(shí)際情況、又能滿足學(xué)生當(dāng)下與未來發(fā)展需要的適切的學(xué)校課程發(fā)展規(guī)劃。

（五）借力過程性的反饋引發(fā)課程生長

學(xué)校課程所處的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人才需求等是不斷變化的，作為相對比較長遠(yuǎn)設(shè)計(jì)的學(xué)校課程規(guī)劃本身，在實(shí)施過程中也會出現(xiàn)一些需要思考和改進(jìn)的方面，尤其在設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)的全流程的任何一個(gè)階段都需要進(jìn)行過程性的反饋與改進(jìn)，因此要特別注重學(xué)校課程規(guī)劃的過程性。學(xué)校通常可以在學(xué)校課程規(guī)劃的內(nèi)生模式（學(xué)校內(nèi)部探索與創(chuàng)新）、外引模式（外部引進(jìn)）和分化模式（分成模塊再整合）中作出選擇。不管是哪種模式，都要注重路徑的規(guī)范與科學(xué)。學(xué)校課程規(guī)劃的基本路徑是通過建立課程規(guī)劃組織、研究學(xué)校課程的問題與發(fā)展方向、擬訂學(xué)校課程規(guī)劃草案、多方征求意見、修訂完善課程規(guī)劃、形成學(xué)校課程規(guī)劃文本等。學(xué)校課程規(guī)劃的實(shí)現(xiàn)是學(xué)校課程愿景與學(xué)校實(shí)際之間不斷調(diào)適的改進(jìn)過程。學(xué)校要在這個(gè)過程中，分析各種因素與條件，抓住過程性遇到的問題，并在解決問題中尋求學(xué)校課程規(guī)劃的不斷改進(jìn)與完善。