課改還須解放思想實事求是

隨著教育部“新課標”的頒發，新一輪課改正在如火如荼推進。由“三維目標”到核心素養培育，我認為還需要解放思想和實事求是的精神貫穿其中。

一、質疑：批判性思維的是與非

批判性思維是核心素養的要義之一，大概沒有人會對此存疑。目前走進教室，會看到兩種典型的座位安排。一種是兩個學生合用一張課桌，另一種是一位學生一張課桌，沒有鄰座相伴。兩種安排方式孰是孰非，我們還沒有好好思辨過。

事實是，我和某校課題研究組教師在聽取了學習共同體教改報告后，一度把課桌的擺放從“排排坐”調整成為“團團坐”的形式，這種調整非常受學生歡迎。我做過多次學生小組的訪談調查，90% 以上的學生歡迎這種座位擺放。問他原因，學生說“可以說話啊！”陳靜靜老師在南匯五中執教的“佐賀的超級阿嬤”，王曉葉老師在赤峰市克什克騰旗執教的“函數的初步認識”，程春雨老師執教的“百合花開”等學習共同體研究課，都已經證明成效顯著。

有了同伴，學習過程可以說話，這是營造“傾聽”關系的必須。單個學生座位，擺放的主人認為可以“減少學生間說話”。我曾經跟教師說笑話，校長現在有了空余辦公室，明天起每人一間，以減少說話多做事情。這樣的擺放將會產生什么后果？結論是比較明顯的。教師是社會人，需要建立和諧的同伴關系，以利教育形成合力，張揚集體的力量。同理，學生是社會人嗎？當然也是。讓學生在班集體的學習過程中，習得“社會性”是新課標的題中之義。

佐藤學教授認為，所謂“學習”就是同教科書（客觀世界）的相遇與對話，同教室里的伙伴們的相遇與對話，同自己的相遇與對話。難能可貴的是，佐藤學教授的研究結論來自課堂實踐，是經過實踐檢驗的。

我們的課堂幾乎都一直用“排排坐”的方式安排座位，現在還后退到了設置出一個學生“獨坐”的獨立座位。這樣的“社會”環境設置有違人的天性，是一種倒退，然而當事者卻一點沒有意識到。

兩個學生同坐，合用一張課桌，不僅僅是一個方法問題，更重要的是一個觀念問題。曾經實踐過小組合作學習、協同學習的課題研究學校，很多已經退回到了“從前”。究其原因，還是落后的教育觀阻礙了教改的推進。站在學校管理的立場、教師“掌控”班級的立場，退回從前有很多理由，唯獨沒有給學生選擇座位怎么安排的權利。

新課標的落實是否應該彰顯學生立場，好像是不言自明的話題。其實不然。崔允漷教授在新課標培訓報告中指出：“學科實踐不僅要求學生具有強烈的自主性，而且強調真實的社會性。”

課堂里營造“真實的社會性”，我們還有很遠的路程要走。不過，從改變座位擺放開始，創設學生喜歡的“社會性”，不要人為地“隔離”學生，不要把僅有的一點社會性排斥出課堂。

二、辨析：新概念從何處生出

隨著新課標的推出，新概念令人眼花繚亂，目不暇接。新概念從何處生出，是一個有待探討的話題。教育中概念滿天飛的現象幾成泛濫。其中有好多概念似是而非，需要學界通過研討辨其真偽優劣，還教育本來面貌，給教師一個正確、明確的答案。

我曾應邀參加某區的成果評選，閱看了近30 份小學語文學科的研究報告，其中一份題為“讀寫結合促小學生語言能力提升的實踐研究”的成果，引出了評委之間的不同看法。有評委認為好，有評委認為課題核心概念“讀寫結合”有待商榷。

中國浦東干部學院李沖鋒教授撰文《“讀寫結合”“讀寫融合”：“似是而非”的概念》，指出“讀寫結合”作為一個概念的不自足。他認為，閱讀與寫作是兩種不同類型的活動，分屬于兩大領域，應該尊重兩大領域的存在，讓其在各自領域內運轉，一定要生硬地把兩者搞在一起，進行所謂的“結合”“融合”，只能適得其反，勞而無功。

我們可以這樣來分析，讀寫結合作為一個合成概念，本身包括了三個子概念，即“讀”“寫”“結合”。“讀”與“寫”是兩種不同性質、不同方向的活動或行為。“結合”呢，要把兩個事物緊密聯系在一起。“讀寫結合”這個概念只是說要把“讀”與“寫”兩種活動或者行為“結合”起來，“結合”在一起干什么呢？從“讀寫結合”這一概念本身并看不出“結合”了以后怎樣。所以，這個概念無法清晰完整地表達一個意思，無法具有自足性。

也有一些科研專家就李教授的觀點進行商榷，認為這個課題的承擔人已經做了數年研究，有了一些基于課堂教學的實踐經驗總結，關于“讀寫結合”也不是李教授所說的這么簡單抽象。

雖然讀寫有別，但另一方面，讀寫又有著不可分割的密切關系。如果一定要把讀寫兩種行為扭在一起，從讀寫關系上來看，可以使用“以讀促寫”“以讀助寫”“以寫促讀”“為寫而讀”等概念。這些概念揭示了讀寫之間的“手段－目的”關系，可以一眼即明確其內涵，準確傳達其意思。

這樣的辨析有意義。一位教育學博士閱看了這份研究報告和上述爭議，提出了另一個很有價值的命題。他認為的確如此，對概念的思辨現在不是主流，一般是直接引用，要么是大家之言，要么是百度而來。至于這個概念是否與實踐情境匹配都不再成為問題。概念所代表的理論是來自實踐，又必須在實踐中檢驗。“恕我孤陋寡聞，我發現太多概念在這兩個層面都缺失，既不是來自本土實踐，也不愿意回到實踐進行檢驗。尤其是某些‘政策性概念’。”在政策中被提出，就被很多人直接看作是學術概念，這兩者之間是存在張力的。學術概念往往是政策概念的主要來源，但會被調適，適應某種語境。例如政策存在博弈，博弈的結果往往是概念性的雜糅。

回到“讀寫結合”，它在實踐中到底是針對何種問題，這個問題鮮活的情境是什么？為什么會出現？它是如何發生的？這些需要學者“深描”。進而認真思考這個問題解決必須用到讀寫結合這個手段嗎？還是被抬升到“目的”了？回到問題本身，這是現象學給我們的啟發，此刻，值得再次提出。

對概念做辨析需要借助研討，需要“合理沖撞”，在研討中升華概念的學術秉性。

三、破立：從教育史中吸取營養

文獻研究是一項非常重要的工作。教改不是推倒重來，而是需要理論工作者和一線實踐者具備歷史眼光，從教育史中吸取營養，從理論文獻和實踐經驗中弄明白是非曲直。

什么樣的文獻值得研讀學習，學界有不同看法。一位教育學博士做了一篇文獻研究，她搜集了近20 年來關于某一專題的數百篇論文，這些論文全部來自CSSCI（以下簡稱“C 刊”）。將這些搜索到的文章進行分類、分析、綜合，得出了研究結論。初讀這樣的論文，很嚴謹、完整。仔細思考，這個專題的研究用C 刊的文章作為資料，是否還有遺漏，不完整？

文獻的類型可分為三個等級：零次文獻、一次文獻、二次文獻。零次文獻也稱為“非正式出版文獻”。它主要包括兩方面的內容：一是形成一次文獻以前的知識信息，即未經記錄、未形成文字、口耳相傳的材料；二是未公開發表的原始文獻，或沒正式出版的各種書刊資料，如書信、手稿、記錄、筆記和一些僅供內部使用的書刊資料。

顧泠沅研究員在上海普教科研30 年紀念大會上指出，教育科研、教改創造，處在突破的前夜。突破素有兩類策略，一類是顛覆性突破，另一類是組合性突破。前者針對問題，創意鮮明，登高疾呼，轟轟烈烈，但容易執其一端，引發歷史上多見的鐘擺現象；后者了解以往，看懂現在，殫精竭慮，潤物無聲，但它需在眾多成功的碎片上，做出更具整體功力的歸納，這就是人們常說的“把珍珠串成項鏈”。當然這里還有很重要的一條，整體的改革還必須研究長效機制及其政策、文化建設的保障。

近年來，各地區、各學校大范圍改革成功的各種要素已在學校內部明顯存在，時下已經到了需要一種大努力、創造性地將它們組合起來的時候了。

對C 刊雜志的辨析，一位獲得諾貝爾獎的學者說了自己的看法。因為核心期刊有歷史傳統和選擇范圍，一些被看作“另類”的文章（往往有創新）不入編輯或主編的法眼。這是因為，一流的工作往往推翻了定論，因此不受人待見。所以，他對自己的文章是否能夠在核心期刊發表非常坦然不焦慮。

教師的實踐研究和實踐創新的經驗是“散落的珍珠”，很多內容并不適合寫成中規中矩的教育論文，于是教育案例、教育隨筆、課例研究、教育敘事類文章異軍突起，成為教師教育寫作的文本。好多“散落的珍珠”，由于種種原因難以在報紙雜志公開發表。就我所見，已經形成學校內部交流資料的文本，其中不乏精品佳作。對這些“散落的珍珠”需要學界予以足夠重視。如此開拓教育研究資料范圍，也可以讓教育博士的論文同走“獨木橋”、擁擠不堪的境況有了疏解的渠道。

有道是不破不立，規則、規范需要先破后立，邊破邊立。回到中國共產黨人一貫堅持的實事求是的思想路線，無論課改、教改怎么變，不變的精髓還是實事求是。至于解放思想，則針對陳規陋習而言。教育中已經形成了一大批規矩，有公開寫進文件的，也有約定俗成的，都需要各級領導、課改專家和廣大教師一起制定出“負面清單”，把不適應新課標落地、有違核心素養教育的思想認識和條條框框，統統予以清理，從而保障新課改推進的順利通暢。

作者系上海市特級教師、浦東新區名師工作室主持人