基于高中歷史項目化學習的表現(xiàn)性評價研究

谷光輝

［摘 要］隨著課程改革的不斷深入，“教學評一體化”成了當下評價學生的主要趨向，嵌入項目化學習的表現(xiàn)性評價是其重要的實施路徑。通過在歷史項目化學習中確立評價目標、創(chuàng)設表現(xiàn)性任務、開發(fā)評價量規(guī)及撰寫評價反思，對學生掌握必備知識、提高關鍵能力和涵養(yǎng)學科素養(yǎng)大有裨益。

［關鍵詞］高中歷史；項目化學習；表現(xiàn)性評價；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）30-0091-04

在新課程改革下，唯分數(shù)論的評價機制已不符合時代要求。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，“在課程實施上，進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合，促進學生的自主學習、合作學習和探究學習，提高實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神”［1］。“教學評一體化”是新時代教育背景下學生評價方式的創(chuàng)新探索，教師應著眼于學生的個性發(fā)展和綜合評價。表現(xiàn)性評價是“教學評一體化”的重要體現(xiàn)，即通過表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來評價學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力的評價方法［2］。項目化學習是學生為嚴格的表現(xiàn)性評價做準備的最佳途徑，能更好地達成育人目標［3］。項目化學習是表現(xiàn)性評價的重要載體，我們可以在學科項目化學習中實施表現(xiàn)性評價。本文嘗試通過在歷史微項目——“走進東江縱隊紀念館，培養(yǎng)家國情懷”的學習中嵌入表現(xiàn)性評價，探究表現(xiàn)性評價的具體實施路徑，突出表現(xiàn)性評價實施的重要性。

一、依據(jù)《課標》和項目任務，確立表現(xiàn)性評價目標

評價目標是對學生學習的總體要求，目標的設定需從《課標》和項目任務入手。《課標》規(guī)定了我們對學生評價的具體要求，項目任務是我們實施表現(xiàn)性評價目標的重要前提，隨著項目任務的完成，我們才能監(jiān)測到學生是否達成評價目標。

在人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》第23課“從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)”、第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”中，《課標》要求提到“通過了解正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)，感悟中華民族英勇不屈的精神，認識中國共產(chǎn)黨是全民族團結抗戰(zhàn)的中流砥柱”［4］。根據(jù)《課標》，設置兩個項目任務：在抗戰(zhàn)中，敵后戰(zhàn)場的革命先輩們是如何詮釋英勇不屈的精神、中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中是如何發(fā)揮中流砥柱作用的。基于《課標》以及上述兩個核心項目任務的設計，我們可以設定評價目標：學生通過項目任務的完成，熟悉抗日戰(zhàn)爭的階段過程，對中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中發(fā)揮的作用有清晰的認識，從而達到歷史學科立德樹人的育人目標，在微項目的學習中落實歷史學科史料實證、歷史解釋和家國情懷的核心素養(yǎng)。

二、指向學生素養(yǎng)和項目實踐，創(chuàng)設表現(xiàn)性任務

表現(xiàn)性任務需要通過具體項目實踐來完成，并且要指向學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。表現(xiàn)性任務應與項目實踐一樣具備真實性和一定的挑戰(zhàn)性。在此過程中，學生需要積極參與，在活動實踐中學有所得、學有所悟，真正實現(xiàn)“做中學”。

（一）創(chuàng)立真實情境

學生真正地“有意義學習”必須在真實的學習環(huán)境中完成，我們應基于學生的生活經(jīng)驗或者興趣來設計表現(xiàn)性任務。囿于學科性質，歷史學科無法將過去發(fā)生的史實還原重現(xiàn)，所以我們只能讓設置的任務與現(xiàn)實、學科相關，從而創(chuàng)造真實的情境。歷史真實情境包括學習情境、生活情境、社會情境、學術情境。其中社會情境主要指在生活中遇到的與歷史有關的問題，如參觀博物館、紀念館（堂）、歷史遺址或遺跡等；學術環(huán)境主要是指如歷史學家對某一歷史問題有多種看法［5］，可以提升我們對歷史事件的理解深度。

我們講到中國古代史時，可以帶領學生去博物館參觀古代文物，使學生與歷史有更直接的接觸，從而激發(fā)學生的求知欲望。講到抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭時，可以組織學生去當?shù)氐募o念館參觀，感知革命先輩們走過的崢嶸歲月。比如學生在參觀惠州東江縱隊博物館時，館內陳列的展品讓他們感受到中國共產(chǎn)黨領導下的東江縱隊在華南抗戰(zhàn)中的地位和做出的貢獻，體會到只有中國共產(chǎn)黨才能救中國，只有中國共產(chǎn)黨才能發(fā)展中國，只有中國共產(chǎn)黨才能使中國強盛。中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中確實發(fā)揮了中流砥柱的作用。

東江縱隊是中國共產(chǎn)黨領導的華南地區(qū)抗日武裝力量。1943年12月2日，在惠陽、東莞、寶安、博羅等區(qū)域活動的抗日武裝合并，正式成立“廣東抗日游擊隊東江縱隊”，曾生為司令員。1945年春，東江縱隊司令部遷往羅浮山，1946年6月，東江縱隊主力北撤山東。他們雖然孤懸敵后，但緊密依靠群眾，堅持游擊戰(zhàn)爭方針，英勇抗擊日軍，積極配合全國抗日戰(zhàn)場和盟軍反日抗擊作戰(zhàn)，使華南地區(qū)成為敵后三大戰(zhàn)場之一。東江縱隊也成為廣東人民解放的一面旗幟［6］。教師可以組織學生參觀東江縱隊紀念館，以東江縱隊的歷史為切入點，設計歷史微項目化學習，讓學生完成表現(xiàn)性任務，以東江縱隊事跡說明中國共產(chǎn)黨在抗日戰(zhàn)爭中的偉大貢獻。

（二）設計挑戰(zhàn)任務

《中外歷史綱要（上）》第八單元主要講了中華民族的抗日戰(zhàn)爭和人民解放戰(zhàn)爭，基于《課標》要求以及本土歷史資源，筆者設計了“走進東江縱隊紀念館，培養(yǎng)家國情懷”歷史微項目。項目入項前，筆者要求學生根據(jù)東江縱隊的革命歷史，通過不同的項目實踐活動集中回答以下問題：東江縱隊在華南抗日烽火中是如何發(fā)展起來的？在中國共產(chǎn)黨的領導下，東江縱隊在華南抗戰(zhàn)中是如何發(fā)揮作用的？東江縱隊中涌現(xiàn)了無數(shù)革命英雄，他們留給我們的精神財富有哪些？學生通過完成以上的挑戰(zhàn)性任務，不僅開闊了自身的歷史視野，而且還有助于傳承鄉(xiāng)土文化，弘揚革命精神，培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)的情感。

（三）明確學生角色

學生基于上述挑戰(zhàn)任務，自由組成學習小組，一起參觀博羅縣羅浮山東江縱隊紀念館，回顧東江縱隊那段崢嶸歲月，認識中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中所發(fā)揮的作用。學生參觀結束后，擇取東江縱隊典型的革命事跡，選取不同的項目活動實踐方式完成表現(xiàn)性任務，并明確每個人在小組項目實踐中的角色和任務。

學生在館內通過圖文介紹直觀地了解東江縱隊的發(fā)展歷程以及東江縱隊革命先輩事跡后，分組開展活動。第一組學生聚焦主要英雄人物，通過演講的方式分享項目成果。第二組學生以抗戰(zhàn)后東江縱隊北撤事件為切入點，圍繞“抗戰(zhàn)后是否應該北撤”話題開展辯論賽。第三組學生撰寫小論文，論文主要以東江縱隊所參與的兩次重要大營救活動為視角。

（四）展示項目成果

本次項目活動各組準備較為充分，取得以下成果，真正實現(xiàn)了“做中學”的目標。

1.演講紅色故事

學生在惠州博羅東江縱隊紀念館內了解到許多革命家，如惠州籍的抗日志士葉挺，東江縱隊司令員曾生，身在敵營心懷革命的胡展光、廣東青年抗日先鋒隊早期隊員譚家駒、走過抗日烽火的革命伴侶鄧金和陳堅、優(yōu)秀地下工作者彭泰龍、杰出的東江縱隊交通站站長熊芬、特殊群體東縱“紅小鬼”等。

學生通過搜集相關史料，以演講的形式為大家介紹東江縱隊革命英雄的光榮事跡。其中學生最感興趣的是東江縱隊中的小戰(zhàn)士群體——東縱“紅小鬼”，有學生合作寫了一篇名為《東縱“紅小鬼”們的故事》的講演稿，他們主要聚焦當時“紅小鬼”班班長廖來，講述了這位英雄當時的故事——阻擊日寇，保衛(wèi)東江縱隊林平政委；趕走日寇，保護村民；識破日軍陰謀，保護稅站等。通過講故事的方式，不僅讓能更多的學生從中了解了當年“紅小鬼”們的機靈勇敢和革命信念，而且還增強了學生的社會責任感和歷史使命感，讓更多的學生立下鴻鵠之志，為社會、為國家貢獻自己的力量。

2.組織辯論賽

歷史項目化學習的一個重要特點就是情境性，讓學生在真實的情境中學習，去感悟歷史、發(fā)現(xiàn)歷史、共情歷史。第二組學生專門圍繞抗戰(zhàn)后“東江縱隊北撤”事件，搜集相關史料展開辯論。

抗戰(zhàn)勝利后，中國共產(chǎn)黨為爭取和平建國，在重慶談判，最后達成了《雙十協(xié)定》。我黨在解放區(qū)政權和人民軍隊問題上，作出了有原則的讓步，同意讓出我黨領導下的廣東、浙江等八個解放區(qū)，將上述地區(qū)的軍隊逐步撤退到隴海路以北及蘇北、皖北解放區(qū)，東江縱隊北撤就是在這樣的形勢下提出來的。當時，圍繞東江縱隊是否北撤就有一定的爭論。

學生通過查找史料，圍繞東江縱隊當時是否應該北撤展開辯論。反對北撤的理由主要是廣東人北上，背井離鄉(xiāng)，飲食習慣有差異，語言溝通存在障礙，抵達煙臺后黨中央會如何安置，北撤軍隊由美國軍艦負責運送，能否保證人員安全到達等。北撤支持者認為，“東江縱隊北撤”是當時我黨的戰(zhàn)略方針，是配合國共談判的重要表現(xiàn)，是大局意識的體現(xiàn)，同時也是保存華南武裝力量的舉措。學生的這些辯論很有針對性，不僅還原了東江縱隊當時的矛盾心態(tài)，而且也讓更多的學生對東江縱隊心懷天下、顧全大局的精神表現(xiàn)出崇高的敬意。

3.撰寫歷史小論文

1941年，香港淪陷，中共中央南方局組織營救在港文化界人士和愛國民主人士。東江縱隊積極配合，以惠州“東湖旅店”為秘密交通站，參與“省港大營救”行動，茅盾、鄒韜奮、何香凝等100多位愛國民主人士和文化界人士得以脫險，這項行動被茅盾稱為“抗戰(zhàn)以來最偉大的搶救工作”。東江縱隊還營救了一些在港日軍集中營的國際友人和盟軍人員。其中美國中尉克爾稱“中國的抗戰(zhàn)已贏得全世界的景仰，而美國人也以能與你們如兄弟般一同作戰(zhàn)為傲”［7］。東江縱隊的行為獲得了國際贊譽。

第三組學生以東江縱隊營救國內外人士為歷史背景，從中選擇了多個角度，撰寫了數(shù)篇主題不同的歷史小論文。從最后分享的成果來看，論文內容主題涉及“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線問題”“抗戰(zhàn)取得勝利的外部原因”“中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中的重要作用”“華南抗戰(zhàn)的重要性”等方面。以史實為前提，通過撰寫歷史小論文的方式，學生的史料實證、歷史解釋的學科核心素養(yǎng)得到有效提升。

三、聚焦學習過程和項目成果，開發(fā)評價量規(guī)

評價量規(guī)的設計要基于學生的學習過程以及最后的項目結果，要有清晰而具體的評價標準，同時還要與《課標》、評價目標相一致。

對學生的評價需要貫穿整個項目過程，我們可從兩個維度，即學生的表現(xiàn)以及學生對任務的完成度檢測來評價學生。在入項前，可以從小組的組員分工、小組對表現(xiàn)性任務的理解程度、小組選擇完成項目的方式等維度對學生的表現(xiàn)進行評價。在項目實施過程中，可以重點關注學生的參與度、協(xié)作情況、資料查詢能力以及問題意識等。項目完成后，我們可以從主題符合度、史實關聯(lián)度、團隊合作、語言表達、輔助技術應用、知識的掌握程度以及核心素養(yǎng)的達成情況等對學生的表現(xiàn)進行綜合評價，具體見表1、表2、表3。

上述表現(xiàn)性評價量規(guī)的開發(fā)，貫穿學生項目化學習的整個過程，能將過程性評價和結果性評價有機結合。我們不僅能夠實時檢測到學生對抗戰(zhàn)基本史實的掌握情況，而且還能監(jiān)測到每位學生在項目化學習過程中的表達能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力、溝通能力等。同時，學生在多元評價方式下開展歷史學科深度學習，更有利于提高學科核心素養(yǎng)。

四、根據(jù)綜合評價和項目反饋，撰寫評價反思

表現(xiàn)性評價以“以評促學”為目的，總結學生在項目化學習中完成表現(xiàn)性任務時的綜合表現(xiàn)尤為重要。評價反思是實施表現(xiàn)性評價的最后階段。評價反思大致可以從兩個維度，即項目完成的情況和對學生的綜合表現(xiàn)兩方面進行。本項目持續(xù)兩周多，學生的知識得到豐富，能力和素養(yǎng)等得到了很大的提升，評價目標基本實現(xiàn)。學生通過考察華南地區(qū)東江縱隊的發(fā)展歷史，從地方“小歷史”“小人物”來管窺中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)時期的光輝歷程，領會中國共產(chǎn)黨在抗戰(zhàn)中所發(fā)揮的中流砥柱作用，從而加深愛黨、愛家鄉(xiāng)的情感。

在項目化學習中，每個小組都通過項目實踐完成了表現(xiàn)性任務，但在項目的選擇上，教師沒有充分考慮到學生的實際情況，很多材料的查找和項目操作學生都是在教師提供框架的前提下完成的。教師安排的時間較為倉促，學生沒有充足的時間去準備，導致最后的成果顯得比較粗糙。在項目進行過程中，個別學生參與度不高，對表現(xiàn)性任務興趣不濃厚，未真正實現(xiàn)全員參與。

五、結語

新時代教育下的評價機制已經(jīng)隨著教育改革發(fā)生變化，由唯分數(shù)論轉為開始關注學生的綜合素質評價，由結果導向性評價開始轉為注重過程、結果相兼顧的表現(xiàn)性評價。嵌入項目化學習中的表現(xiàn)性評價是踐行“教學評一體化”的重要教學探索，通過微項目的學習能實現(xiàn)評價目標，同時能對學生進行實時評價、及時反饋。在表現(xiàn)性評價過程中，學生的必備知識能得到積累，關鍵能力以及學科核心素養(yǎng)都能得到有效提升。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020：3.

［2］? 黃牧航.高中歷史科學業(yè)評價體系研究［M］.長春：長春出版社，2011：47.

［3］? 周文葉.項目化學習：從構建表現(xiàn)性評價體系開始［J］.教育家，2022（7）：22-23.

［4］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020：14.

［5］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂 ［M］.北京：人民教育出版社，2020：59.

［6］? 蔡偉強.抗日戰(zhàn)爭中的東江縱隊［M］.廣州：廣東人民出版社，2015：2.

［7］? 廣東省檔案館.東江縱隊史料［M］.廣州：廣東人民出版社，1984：669，683.

（責任編輯 陳 明）